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Clinica infanzia
Contributo alla psicanalisi della scuola in
quanto istituzione (1968)
di Peter Fürstenau Prendiamo un'opera rappresentativa, il libro di Erikson 'L'infanzia e la società': constatiamo con stupore che non vi si fa quasi accenno alla scuola. Nonostante il postulato di una corrispondenza fra lo sviluppo psichico del bambino e le istituzioni della società occupi posto di rilievo nel pensiero dell'autore, egli non ci dice nulla dell'importanza della funzione che svolge la scuola nella costituzione dell'identità dei membri più giovani della società. Eppure vent'anni prima, nel 1930, Erikson trovava ancora argomenti di peso per parlare della scuola: « II divieto che ci è stato imposto nell'infanzia noi lo trasmettiamo a quelli che ci seguono: è l'adulto con i dubbi compressi che, senza volerlo, aggrava i problemi posti al discente, la sterilità delle conoscenze e delle fedi ». Il fenomeno trova esemplificazione pratica nel modo in cui i detentori del sapere selezionano e preparano la materia di insegnamento nei diversi corsi, obbedendo pienamente alle repressioni di cui abbiamo testé parlato. Oggi le cose si svolgono come se quasi tutti i manuali, dal sussidiario al testo di storia universitario, fossero destinati a dare all'uomo un'idea confusa del rapporto, peraltro evi-dente, sensibile e semplice, che esiste fra l'uomo e se stesso, fra l'uomo e la sua storia. Le opere di psicanalisi che trattano i problemi pertinenti all'ambito della scuola sono per la maggior parte dedicati alla psicoterapia dell'infanzia. Gli autori di queste opere si sono interessati delle varie turbe e inibizioni dell'appren-dimento, del rifiuto di andare a scuola e di altre turbe di origine emozionale che affiorano nel comportamento degli scolari, ma non ci sono di grande aiuto per comprendere la scuola in quanto istituzione: infatti, il materiale di cui dispongono è servito loro essenzialmente per stabilire, partendo dall'anamnesi individuale del bambino malato, i fattori patogeni in causa e per elaborarli. Diverso discorso si deve fare per quel numero minore di opere psicanalitiche dedicate all'esperienza raccolta attraverso la psicanalisi dei maestri e degli educatori. Molti hanno constatato con sorpresa che problemi e costellazioni nevrotiche ben definite svolgono un ruolo particolare fra gli insegnanti e che, in questa professione, talune disposizioni nevrotiche ricevono stimoli evidentemente tipici. Con il progresso delle conoscenze psicanalitiche in merito all'ingranaggio psichico che collega l'individuo ai suoi simili, al suo ambiente sociale, gli psicanalisti hanno osservato che in genere i dati importanti dal punto di vista psicanalitico possono essere utilizzati in due modi diversi: primo, chiedendosi in qua! modo i fattori che agiscono « all'esterno » vengono elaborati dall'individuo partendo dalle sue condizioni « interne »; secondo, chiedendosi in quale direzione i fattori « esterni » tentano di influire sull’'individuo e quali sviluppi « interni » rendono con ciò più facili e più difficili. La teoria psicanalistica degli impulsi e il suo corollario, la teoria dello sviluppo dell'io o del carattere, nonché la teoria delle nevrosi, ci danno uno strumento che ci consente di determinare le relazioni fra i ruoli sociali, i comportamenti di cui si deve dare per scontata la ricomparsa regolare in seno alle istituzioni (sistema dei ruoli), e i bisogni istintuali e i tratti caratteriali dell'individuo, e di studiare questi ruoli dal punto di vista delle analogie, delle tentazioni, delle frustrazioni che implicano.
Il ruolo del maestro
Apriamo questo rapido esame della psicanalisi della scuola con una riflessione sul ruolo del maestro. Se vogliamo comprendere questo ruolo dal punto di vista psicologico dobbiamo stabilire chiaramente in che cosa esso si ricollega al ruolo dei genitori e in che cosa se ne differenzia: ne differisce per il fatto che, contrariamente ai genitori, i quali vivono in comunità personale completa con un numero ristretto di bambini, cioè i loro, il maestro si trova in rapporto con un gran numero di bambini, ma in un rapporto limitato nel tempo, circoscritto nello spazio e ben caratterizzato nel contenuto. Queste differenze dipendono dalla funzione che costituisce il contenuto del rapporto fra maestro e allievi: quella di assicurare nell'ambito della scuola l'insegnamento e l'educazione ad un gruppo numeroso di bambini. Rispetto al rapporto genitori-figli, che è personale e per ciò stesso individualizzato, il rapporto fra maestro e scolari significa spersonalizzazione. Nei suoi rapporti con i bambini il maestro, in quanto detentore di una funzione, non si rivolge a individui con motivazioni e caratteri specifici, ma ad allievi: vale a dire che fa appello soltanto alle qualità del bambino che la funzione di allievo richiede e incoraggia. L'assunzione del ruolo di maestro, o di allievo, implica per questi due tipi di « attori » una variazione della probabilità di soddisfazione degli impulsi e della probabilità di comportamento. Le molteplici relazioni di libidine (amorose) che esistono in seno alla famiglia sono sostituite nella scuola da relazioni sublimate. Nella scuola non si ha quasi contatto fisico fra maestro e allievi. Da parte dell'uno come da parte degli altri la rinuncia a qualsiasi familiarità nello stile dei rapporti e di vita non ha sempre carattere volontario e dissimula, per lo meno in ultima istanza, per il maestro l'obbligo di lavorare, per il bambino quello di frequentare la scuola. La scuola impone e fa rispettare ai personaggi investiti delle sue funzioni (in particolare ai maestri e agli allievi) uno stile di rapporti determinato dall’'obiettivo della scuola in quanto organizzazione: il che significa che dalla situazione scolastica discende un'aggressione contro tutte le tendenze e le inclinazioni alla familiarità sia negli allievi che nel maestro. Mentre le funzioni dei genitori si fondono nel clima erotico della famiglia, le funzioni educative del maestro si manifestano allo scoperto, allo stato bruto: il maestro esige obbedienza d'ufficio, in modo assai più rigoroso, meno « amante » senza preoccuparsi dei motivi e delle peculiarità degli individui, ma al tempo stesso esige soltanto sotto alcuni rispetti. Il carattere rilevato degli elementi aggressivi non è in contraddizione con il fatto che la pratica delle punizioni corporali sia sempre meno diffusa nelle nostre scuole. Al contrario, l'abbandono delle punizioni corporali che consentivano di soddisfare non solo gli impulsi aggressivi ma anche, comunque, degli impulsi di libidine, dimostra con evidenza che la scuola rinuncia al tipo di relazioni familiari per trasformarsi in organizzazione la cui razionalità si definisce in rapporto allo scopo stabilito. Abbiamo già accennato alle differenze di comportamento legate a questo variare delle probabilità di soddisfazione degli impulsi e potremmo riassumerle nei termini seguenti: il comportamento dei due « attori », maestro e allievo, si limita in buona misura ad un comportamento formale, conforme all'istituzione dell’'insegnamento di cui abbiamo parlato. La particolarità del ruolo del maestro dipende dal fatto che questi deve indurre gli allievi ad adottare questo comportamento conforme all'organizzazione scolastica, un comportamento da discente, e che dispone a questo scopo, istituzionalmente, di mezzi di costrizione. Quanto detto, tuttavia, rappresenta solo un aspetto del ruolo di maestro. Questo ruolo infatti non si differenzia da quello dei genitori solo per la sua appartenenza istituzionale alla scuola in quanto sistema sociale, ma presenta anche dei punti comuni ben definiti con il ruolo dei genitori, perché i maestri sono, come i genitori, degli adulti in rapporto educativo con i bambini. Da questo punto di vista la scuola si avvicina alla famiglia e si distacca dalle istituzioni di lavoro e da altre organizzazioni che trovano la loro definizione nel compito assegnato. La psicanalisi ci ha insegnato a capire meglio la relazione specifica che intercorre fra adulti e bambini: essa ha dimostrato che il bambino, per la sua disposizione « perversa polimorfa » agli impulsi (cioè per il suo scarso controllo degli impulsi) e per il più libero giuoco delle attitudini e degli interessi (che non sono ancora modellati dal consentito e dall'abituale) compromette il controllo che l'adulto esercita sui propri impulsi e sul proprio comportamento. In questo senso il contatto con il bambino ha delle probabilità di essere vissuto dall'adulto, inconsciamente ma spesso consciamente, come una situazione di tentazione. Il fenomeno è facile da constatare osservando la posizione che assume l'adulto di fronte alla sessualità del bambino, per esempio di fronte all'onanismo, ai delitti sessuali, ma anche di fronte ad attività istintuali pregenitali (scarabocchi, crudeltà verso gli animali, mancanza di ordine, ecc.). Se questi modi di comportamento assumono nel bambino carattere più accentuato, l'angoscia determina negli educatori (genitori e maestro), a più o meno breve scadenza, secondo la soglia di inibizione di ciascuno, il passaggio dall'atteggiamento comprensivo a un atteggiamento aggressivo più o meno manifesto. L'incontro con il bambino provoca nell'adulto una riattivazione inconscia del complesso di Edipo, vale a dire di tutti i processi che implicano gli impulsi, i sentimenti, le posizioni che hanno condizionato il suo conflitto con i genitori nell'infanzia e che sono rimasti attivi senza ch'egli ne abbia coscienza (cioè in modo latente). Come il padre anche il maestro si aspetta inconsciamente che il comportamento del bambino nei suoi confronti sia del tutto identico (o del tutto opposto) al comportamento che egli ha avuto nella sua infanzia verso i suoi genitori; e nel comportamento che l'adulto assume in quanto adulto verso i bambini, egli subisce inconsciamente l'influenza dell'immagine del padre e della madre quale l'ha sviluppata dall'infanzia, partendo dalla prospettiva infantile, per conservarla sempre latente. Siegfried Bernfeld, uno dei principali rappresentanti della pedagogia psicanalitica, riassume il fenomeno in questi termini: l'azione esercitata dal maestro è quella che su di lui hanno esercitato i suoi genitori. Nel rapporto dualistico del gruppo pedagogico il maestro entra due volte: sia come bambino sia come educatore. L'educatore si trova cioè di fronte a due bambini: quello che deve educare, che gli sta di fronte, e quello represso che gli sta dentro. Non può fare altro che trattare il primo come ha vissuto il secondo. In tal modo egli ripercorre il declino del suo complesso di Edipo sulla persona del bambino altrui, sulla propria persona. Lo ripercorre anche quando fa apparentemente tutto il contrario di quanto i suoi genitori hanno fatto a lui (pag. 147). Su questa riattivazione e su questo transfert inconscio si basa (probabilmente in modo altrettanto inconscio) una prassi corrente nella formazione dei maestri.
Concordanza fra il ruolo del maestro e il ruolo dei genitori
Quando nei suoi programmi il maestro novizio, sprovvisto di qualsiasi esperienza pedagogica, stabilisce in anti cipo lo svolgimento « probabile » di tutte le lezioni, comprese le domande e le risposte degli allievi, egli si basa sostanzialmente sull'esperienza che ha acquisito nella sua infanzia. Al tempo stesso si identifica con l'immagine interiore (spesso del tutto infantile) che dell'educatore ha conservato da allora: il suo primo contatto con il ruolo di educatore è dunque anteriore a qualsiasi acquisizione di esperienza personale di insegnamento. La riattivazione (inconscia) che si ha nell'adulto, in presenza del bambino, del conflitto che l'ha opposto durante l'infanzia ai suoi genitori ci fa intendere che noi, gli adulti, non abbiamo superato il nostro infantilismo (come si usa dire, mettendoci volentieri un pizzico di disprezzo) che in modo imperfetto e incerto. I bambini (nella famiglia i nostri, nella scuola quelli degli altri) ci ricordano i problemi che ci ha posto il controllo dei nostri impulsi e della nostra condotta e sono per noi una tentazione di regredire alla fase (edipica) del nostro conflitto con i nostri genitori. I fantasmi, i sentimenti e i desideri infantili di potere proprio e di potere dei genitori si riattivano facilmente (inconsciamente) a contatto dei bambini e non è raro che abbiano corso pressoché libero data la posizione d'inferiorità della controparte, il bambino. In questa prospettiva scopriamo un vasto ambito in cui il ruolo dei genitori e quello del maestro concordano. Il fenomeno si affianca all'impossibilità in cui si trova la scuola (nonostante sia imperniata sull'organizzazione, sulla razionalità in funzione di un compito, sul comportamento formale) di presupporre da parte degli allievi un comportamento conforme alle norme dell'organizzazione: la scuola deve indurre gli allievi a questo comportamento attraverso l'educazione. I modelli e i problemi del comportamento familiare si introducono nella scuola in molte forme: se non costituiscono uno degli scopi associativi, costituiscono cionondimeno tendenze di fatto di cui l'istituzione deve tenere conto e che deve affrontare. Ma la scuola, in quanto istituzione, assume anche un carattere ambivalente. Se ritorniamo qui alla distinzione fra comportamento formale e comportamento informale, nel senso in cui li intende la teoria della organizzazione, possiamo dire che il comportamento informale (sul modello della famiglia e dei gruppi' di bambini o di ragazzi) assume nell'ambito della scuola maggiore importanza che, per esempio, nelle organizzazioni di lavoro. Questa contrapposizione fra le funzioni inerenti al ruolo (insegnamento e educazione) da una parte, i modelli di comportamento e le tendenze infantili degli allievi dall'altra, ha sul ruolo del maestro un'influenza perturbante e tale da ridurne la sicurezza. Conflitto e insicurezza sono in gran parte istituzionalizzati nel ruolo del maestro. Il fenomeno si traduce già nel modello di formazione dei maestri: modello che è già pesantemente gravato dai dubbi relativi alla misura in cui la formazione non solo dei maestri elementari, ma anche degli insegnanti della scuola secondaria debba (per necessità o per imposizione) e possa (in pratica o in via di principio) essere una formazione scientifica, specializzata, impartita in istituti scientifici di formazione pedagogica. Fatto importante dal punto di vista psicologico: sia il rifiuto generalizzato di richiedere qualità extraprofessionali nella formazione dei professori della scuola media e superiore, sia il frequente rilievo dato alle qualità personali (culturali, artistiche, religiose) nella formazione del maestro hanno la stessa tendenza istituzionale. In pratica accrescono la possibilità che, una volta a scuola, il maestro, accorgendosi di difendere i propri impulsi minacciati dagli allievi, in quanto bambini, passi inconsciamente all'azione in modo affettivo, sotto la spinta della propria costellazione « edipica », anziché agire in modo cosciente e meditato. Infatti, né l'uno né l'altro atteggiamento consentono di preparare debitamente il maestro ai problemi psicologici specifici del rapporto con il bambino: l'importanza della psicologia nella formazione dei maestri, la sua importanza dal punto di vista dell'igiene psichica, non è stata ancora riconosciuta. Nel ruolo di maestro il rischio di regredire ad un comportamento dettato dalle necessità inconsce è aggravato da un altro elemento perché il ruolo del maestro non ha solo un « recto » rivolto agli allievi, ma anche un « verso » rivolto al direttore didattico e soprattutto all'ispettore che rappresenta il controllo dello Stato. In quanto funzionario il maestro è sempre in rapporto anche con i superiori e il rapporto di autorità fra adulti può, in taluni condizioni, avere effetto psicologico analogo a quello del rapporto fra adula e bambini. In tal caso esso riattiva i conflitti infantili con i genitori, questa volta nella veste del genitore. Il fattore decisivo di questa riattivazione è la proporzione, nel rapporto di autorità, fra elementi personali, soggettivi, da una parte, ed dementi professionali oggettivabili dall'altra. Una delle peculiarità del rapporto di autorità in cui si trova il maestro appare evidente quando si raffronti il ruolo del funzionario e quello dell'alto funzionario di amministrazione o per lo meno di un funzionario gerarchicamente superiore al maestro. Ciò che differenzia il maestro, in quanto funzionario, da un ispettore generale dell'amministrazione pubblica o da un consigliere del governo, è che il primo non è stato preparato seriamente a prendere in considerazione l'aspetto amministrativo (vale a dire in sostanza l'aspetto di competenza) del suo ruolo professionale e che soprattutto non ha studiato i fondamenti razionali dell'amministrazione gerarchizzata. L'istituzione non gli chiede né conoscenze amministrative né attitudine ad applicare le disposizioni dell'amministrazione né conoscenza profonda della gerarchia delle competenze. Ma la non preparazione alle funzioni inerenti all'incarico è tratto comune ai ruoli di maestro, di direttore didattico e di rappresentante di grado inferiore dei servizi ispettivi. Anche i superiori, i provveditori nonché gli ispettori accademici, non ricevono in genere formazione particolare in materia amministrativa, eppure esercitano funzioni importanti in un apparto ispettivo e amministrativo la cui organizzazione è tutta un giuoco di istanze superiori.
La libertà residua
Un altro aspetto importante del ruolo di maestro, dal punto di vista della struttura autoritaria, si ricollega a quella che si chiama la « libertà d'insegnamento ». Poiché la scuola, in quanto istituzione educativa, con è né potrebbe essere un'organizzazione di .razionalità conforme allo scopo assegnato, l'insegnamento è legato ad elementi personali e all'ipotesi dell'esistenza di uno spazio in cui il giudizio personale giuochi liberamente: cosa dì cui tengono conto le istruzioni .relative al ruolo di maestro dato che non prevedono né praticano una regolamentazione assoluta dell'organizzazione dell'insegnamento e dell'educazione, incoraggiando al contrario il maestro a prendere iniziative e decisioni personali nonostante il rigore delle enunciazioni. Ma, a differenza della libertà di insegnamento del professore universitario, che è chiaramente delimitata, quella del maestro è una libertà residua che presenta sempre un carattere « di fatto ». L'ambito lasciato all'iniziativa del maestro risulto dal fatto che le istruzioni e i decreti di Stato, gli ordini del direttore didattico e le decisioni del corpo insegnante, non sono ancora state regolamentate. La libertà di insegnamento del maestro non è dunque definita e la cosa ha pesanti conseguenze per il problema dell'autorità. A differenza di quanto accade per il professore universitario, l'autorità del maestro in quanto insegnante non è protetta dalle aggressioni esterne (per esempio, dagli attacchi dei genitori degli allievi) se non entro i limiti dello statuto generale della funzione pubblica. Il maestro è tenuto ad organizzare il suo insegnamento in modo da non urtare i sentimenti di alcuno, come se esercitasse una funzione burocratica impersonale. Inoltre, data l'indeterminatezza del campo lasciato alla sua iniziativa ed al carattere personale dell'esercizio della sua professione, il maestro si trova esposto in modo particolare a conflitti di autorità con i suoi superiori. La cosa apparirà tanto più chiara quando si pensi che l'apprezzamento e la classifica del rendimento del maestro sono scarsamente oggettivabili sotto il profilo professionale a causa del carattere personale dell'attività esercitata. Sempre nell'ambito dell'apprezzamento personale rimangono sia il giudizio del maestro sugli allievi sia il giudizio dell'ispettore sul maestro. Appare quindi che, nel caso del maestro, il rapporto di autorità è caratterizzato dal fatto che per varie circostanze l'autorità viene esercitata e vissuta personalmente. Si trova in tal modo realizzata la circostanza accennata prima che riattiva il conflitto infantile con l'autorità dei genitori. Là dove l'autorità, la sorveglianza e il controllo ;si esercitano in base a criteri personali e non oggettivi è .assai probabile che i detentori di queste funzioni di sorveglianza « siano vissuti » «la chi subisce questa sorveglianza sul modello dei propri genitori. Per quanto costellato possa essere il complesso di Edipo dell'individuo, è evidente come, con la tendenza alla regressione verso i conflitti di autorità vissuti dal maestro nella sua infanzia, si accresca il rischio di vedere quest'ultimo mettere in atto, senza di fendersene, anche nella sua attività di insegnante, i propri conflitti e desideri inconsci di potere anziché impartire un insegnamento libero da questi conflitti e da questi desideri. Le due relazioni-tipo per il maestro, la relazione con gli allievi e la relazione con i superiori, hanno dunque entrambe grosse probabilità di favorire nel maestro una riattivazione inconscia del conflitto che ha opposto lui, nella sua infanzia, ai suoi genitori in quanto adulo.
Quali modifiche psicologiche provoca la scuola?
Se vogliamo spingere più avanti la psicanalisi della scuola e applicarla a quanto si svolge nella scuola, è opportuno incominciare a studiare più a fondo l'aspetto di « organizzazione di razionalità adeguata al compito affidato » e al tempo stesso inserire più rigorosamente il ruolo del maestro nello spazio istituzionale nel quale si svolge. Questo spazio si estende entro i limiti dell'istituzione caratteristica che è la scuola isolandosi dal resto della società in modo che la vita extrascolastica, in particolare quella del maestro e degli allievi, può entrare nella scuola solo a condizione di essere il meno controllata possibile. Questa vita extra-scolastica in sostanza può entrare nella scuola solo se si sottomette alla forma di rapporto cerimoniale proprio della scuola, cioè all'insegnamento e alla educazione che procede con quello. L'autorità necessaria al dispiegarsi efficace di questo particolare ambiente artificiale, concepito per taluni adulti e per i bambini, trae origine dai vari rappresentanti della scuola, dall'ispezione scolastica, dall'obbligo di frequenza istituito dallo Stato e infine dagli adulti in quanto categoria di età che organizza e mantiene gli istituti di educazione collettiva, di insegnamento comune, destinati ai bambini, categoria di età diversa in. seno alla società. A proposito della scuola la società parla di spazio di sicurezza in cui il bambino è protetto e curato, della dilazione di cui godrebbe il bambino prima di affrontare la vita « seria »: dilazione durante la quale il bambino sarebbe appunto preparato ad affrontare la vita seriamente. Tale preparazione alla vita di adulto interessa lo psicanalista in quanto processo di controllo degli impulsi e di regolazione della condotta. Lo psicanalista si chiede quali motivi inconsci (impulsi e aspetti del carattere) beneficiano di questa istituzionalizzazione (collettivizzazione) dell'insegnamento e dell'educazione e quali modifiche provochi questa istituzionalizzazione. Nella scuola concepita come istituzione il processo centrale, costituito dal raggruppamento in base alla categoria di età, crea nei bambini così divisi in classi condizioni uniformi di soddisfazione degli impulsi e degli interessi. Si ha uniformazione perché i bambini sono sottratti alla famìglia nella quale conoscono condizioni di vita individuale, e messi insieme di fronte ad un maestro o ad una maestra in condizioni spazio-temporali ben determinate e di fronte ad obiettivi definiti e limitati. L'effetto istituzionale di questo raggruppamento (vale a dire il suo effetto dal punto di vista dell'insegnamento e dell'educazione) sta nel fatto che il maestro monopolizza nel modo più assoluto possibile la soddisfazione degli impulsi e degli .interessi. In conseguenza di questo raggruppamento e dell'esclusione delle condizioni di vita che i bambini conoscevano prima, tutti i bisogni del bambino sono messi a disposizione del maestro e sottoposti al suo controllo. Il processo fondamentale della collettivizzazione comporta una dipendenza stretta e uniforme di tutti gli allievi della classe dal maestro: e questo per tutta la durata dell'insegnamento. Solo partendo da ciò si
possono capire, da un punto di vista psicologico, le peculiarità
dell'organizzazione dell'insegnamento e dell'educazione. Solo sulla
base di questa dipendenza collettiva massima degli allievi dal maestro,
per ciò che riguarda la soddisfazione dei loro bisogni, si esplica il
processo artificiale dì trasmissione del sapere, di acquisizione dei
processi abitudinari e dell'incivilimento del comportamento nella scuola
in quanto processo controllato di regolamentazione collettiva degli
impulsi e di formazione collettiva del carattere. Il sistema secondario
delle conoscenze, delle abitudini e dei modi di comportamento viene
trasmesso progressivamente agli allievi e da questi appreso, volenti o
nolenti, attraverso la soddisfazione orientata dei bisogni, la
ricompensa e la punizione. La dipendenza in cui si trovano gli allievi
di fronte al maestro per la soddisfazione dei loro bisogni fa sì che
essi si identifichino reciprocamente in rapporto a questa dipendenza e
che prendano come ideale il maestro nella sua veste limitata dalla atti
vita di personaggio investito di un ruolo.
Per questo gli allievi, fanno proprio e interiorizzano ciò che il
maestro esige, anche se lo fanno spesso controvoglia. Dal punto di vista
psicodinamico l'insegnamento organizzato presenta questa caratteristica:
sostituisce a processi di apprendimento individuali, fortuiti, cioè non
sottoposti ad alcuna regola, un processo di apprendimento in condizioni
di costrizione, processo organizzato secondo un piano, contrassegnato da
progresso costante più o meno uguale per tutti e da un costante ritorno
al passato. Il fenomeno si manifesta con particolare evidenza nel caso
di materie insegnate ciascuna in un corso. Il sistema dei corsi vigente
nella scuola è lontano dalla vita della società degli adulti tanto
quanto è lontano dalle scienze corrispondenti alle varie materie
insegnate: è estremamente ritualizzato, conformandosi in questo alla
ritualizzazione uniforme e universale del comportamento caratteristica
della educazione scolastica. La psicanalisi ci ha
insegnato a vedere nel costituirsi di cerimonie e di rituali un processo
di difesa contro gli impulsi, un mezzo per prevenire un'eventuale
effusione istintuale. Attraverso le cerimonie e
i rituali l'io rafforza le sue difese contro gli impulsi. Questo punto
di vista ci consente di comprendere la natura dell'insegnamento
scolastico e ne abbiamo la riprova quando ci chiediamo che cosa questo
insegnamento non trasmette, non espone o passa sotto silenzio. Ci
accorgiamo infatti che la vita istintuale dell’'uomo, in particolare il
piacere e la violenza degli impulsi e tutte le implicazioni che essi
trovano nella società, nella storia e nell'arte, viene negata o per lo
meno ridotta a ba-nalità: possiamo stabilire un rapporto diretto fra il
consumo di materie di insegnamento sessualmente epurate, rese
inoffensive dal punto di vista sessuale, e la forza del diniego opposto
agli impulsi; possiamo interpretare gli stéssi corsi di insegnamento, in
linea generale o nei particolari, come fughe e rigiri cerimoniali intesi
a schivare il tema degli impulsi. Una delle funzioni
essenziali della costruzione di rituali sta nell'assicurare l'isolamento
dei geni della stessa specie. Sostituendo l'apprendimento in situazioni
conformi alla vita con un apprendimento ritualizzato in situazioni
scolastiche artificiali si suddividono i contenuti della comprensione
del mondo, li si isola gli uni dagli altri distruggendo la coerenza di
significato che avevano e l'intensa esperienza sentimentale vissuta
implicita in questa coerenza. In tal modo diventa possibile vivere e
dominare il mondo senza angoscia: le relazioni esistenti nel mondo
possono quindi essere insegnate e assimilate, spoglie come sono di tutto
ciò che fa violenza, di tutto ciò che è oscuro. Questo attenuarsi dei
sentimenti e delle impressioni provocato dall'isolamento viene spinto,
nell'insegnamento scolastico, fino ad una totale automazione dei corsi
di. insegnamento tradizionali fra i quali non sussiste più la minima
relazione. Per questo l'insegnamento, anziché darsi il compito di
illuminare gli allievi sulla realtà del mondo, si impegna a renderlo
confuso e oscuro. L'esempio più illuminante
di questo fenomeno lo troviamo nella coesistenza delle diverse
concezioni del mondo: concezione scientifica, concezione « artistica »,
concezione religiosa. Qui si rileva la dipendenza di ciò che si svolge a
scuola dalla società degli adulti. Tuttavia la fuga, l'isolamento e il
dosaggio degli stimoli si manifestano non solo nell'organizzazione delle
materie di insegnamento e dei corsi, ma anche nella trattazione di
qualsiasi oggetto di insegnamento. Una volta diventati materia di
insegnamento gli elementi che Appartengono .alla civiltà degli adulti
perdono il loro contesto originale di significato e insieme la forza
emozionale propria a quel contesto. Non vi è elemento di civilizzazione
che possa esplicare liberamente la sua di'w»nr»ra extrascolastica nel
quadro della scuola: avvenimenti storici, testimonianze di civiltà
straniere, opere poetiche vengono assoggettati ai .fini specifici
dell'istituzione scolastica, vengono adeguati ai fini educativi che
persegue la scuola attraverso la selezione, la formalizzazione o per lo
meno l'interpretazione e il dosaggio nel tempo. Le difficoltà che presenta la formazione politica a scuola illustrano egregiamente quanto siamo venuti dicendo. In questo caso, infatti, vediamo con particolare chiarezza come i fenomeni politici, nel processo di inserimento nel sistema dei corsi, vengano decomposti in un certo numero di elementi apolitici (storici, statuali, giuridici, economici, sociali, culturali). I tentativi di organizzare l'insegnamento in modo da collegare le varie materie, accumulando o combinando i vari elementi, riesce difficilmente a ridare organicità, a quello che è stato precedentemente smembrato. Vi si oppone la tendenza generale dell'insegnamento. Nel destino comune della scuola si manifesta una affinità fra il politico e il sessuale: il campo di tensione dei fenomeni e delle forze politiche che si sviluppa fra, da una parte, la violenza e il potere affettivi e irrazionali e, dall'altra, la solidarietà di interessi e l'iniziativa razionali, oltrepassa con questi due poli i limiti ristretti nel nostro insegnamento scolastico. A ciò si aggiunge il fatto che la struttura di autorità della scuola non ha investito il ruolo di maestro della autorità necessaria per esporre senza angosce la politica nella scuola. Al contrario l'istituzione, favorendo nel maestro il giuoco dei complessi di autorità, necessariamente contribuisce ad aggravare il rischio dell'angoscia di fronte alla trattazione dei fenomeni politici. La psicanalisi tuttavia non si limita a concepire le cerimonie e i rituali come strategie di difesa contro gli impulsi e di controllo degli affetti. La psicanalisi infatti vede in questi anche delle formazioni in cui si opera un ritorno massiccio di ciò da cui ci si difende, di ciò che si fugge: ritorno di cui il soggetto non si rende conto data la deformazione subita da ciò che ritorna. La psicanalisi ci ha insegnato che la pratica dei rituali e delle cerimonie, delle relazioni sterilizzate fra uomini, soddisfa anch'essa dei bisogni istintuali definiti, induce ad una fissazione su questi bisogni e su questi modi di soddisfazione e finisce con il sollecitare la controparte ad una fissazione analoga. Ci troviamo una volta di più rimandati alla struttura dell'insegnamento, a chi amministra l'insegnamento, a chi trova questa struttura già organizzata sotto forma di indicazioni « sceniche » alle quali si conforma nel momento in cui svolge il suo ruolo nella situazione pedagogica concreta. Che tipo di tentazioni derivano per l'insegnante dalla struttura dell'insegnamento organizzato?
Il significato di un esercizio del potere
L'insegnamento fortemente ritualizzato favorisce in particolare la soddisfazione di un tipo determinato di aggressività. L'amministrare l'insegnamento scolastico può assumere facilmente il significato di un esercizio di potere. In questo caso il maestro, in quanto controparte in posizione superiore, impone la sua volontà ad un gruppo consistente di allievi posti alle sue dipendenze e domina questo gruppo con l'ausilio del rituale pedagogico. A ciò si riallaccia k determinazione di portare a compimento il compito senza farsi attardare dai desideri e dagli interessi devianti che possono manifestare gli allievi. In questo contesto la « professoralità » svolge un'ampia funzione. L'atteggiamento e • i provvedimenti ispirati dalla professoralità possono essere motivati così pesantemente dall'intento di tormentare gli allievi che ne risente perfino il progresso dell'insegnamento. Anche le soddisfazioni aggressive si riallacciano facilmente alla funzione di instaurazione, mantenimento e reinstaurazione dell'ordine. Per individuare chiaramente in quale misura l'insegnamento offra occasione ad un tale comportamento aggressivo, è indispensabile capire che le misure di insegnamento nel loro complesso, ivi comprese le misure educative, possono essere imposte appunto con atteggiamenti del tipo indicato. Tutti questi atteggiamenti e queste disposizioni testimoniano di una dissimulazione caratteristica dell'aggressività, dissimulazione che spiega perché il loro contenuto aggressivo possa essere facilmente razionalizzato ricorrendo a necessità oggettive. Solo quando si giunga a conflitti di potere dichiarati con gli scolari il maestro si rende conto chiaramente del contenuto aggressivo del suo comportamento. Anche in tal caso la situazione è tale che si trovano per lo più ragioni sufficienti per persistere nell'aggressività. Le circostanze indicate ci dimostrano che ci troviamo qui di fronte ad una forma di aggressività diversa dalla « scarica » conseguente ad un accesso di collera. Assumendo il linguaggio della psicanalisi diciamo che nel caso specifico l’aggressività è intimamente connessa con sentimenti di libidine (piacere). A rigore di termini non si tratta affatto di una « scarica », ma della soddisfazione di un'invidia che ci spinge a dominare e a tormentare gli altri. L'insegnamento scolastico comporta anche sotto un altro angolo la tentazione per una manifestazione di origine istintuale nel senso indicato. Infatti, il rigore e la precisione poste nell'esecuzione di qualsiasi rituale e di qualsiasi cerimonia hanno dei margini di variazione, ma è facile mani polari! al fine di soddisfare dei bisogni di potere e di dominio facendo variare il grado di rigore o di liberalismo (a seconda che si tratti di un insegnamento autocratico o di un insegnamento basato sul laisser faire). In questo caso l'insegnamento e tutto ciò che si insegna, assumono il senso o di una punizione, penitenza, o di .una ricompensa, regalo. In questo contesto la possibilità di ottenere con l'imposizione taluni atteggiamenti da parte degli allievi presenta aspetti particolarmente seducenti. Queste occasioni di soddisfare un bisogno di potere che troviamo nell'organizzazione dell'insegnamento si sommano, rafforzandoli, ai fattori del ruolo di maestro che, come abbiamo visto, stimolano una riattivazione del complesso infantile di potere. Quanto più un maestro si sente minacciato, dagli scolari o dai superiori, nel controllo dei suoi impulsi e nell'affermazione del suo io, tanto maggiore diventa per lui, senza che se ne renda conto, la tentazione di soddisfare i suoi bisogni di potere attraverso l'organizzazione dell'insegnamento, al fine di ristabilire il suo equilibrio interiore. Tale forma particolare di comportamento istintuale ha effetti notevoli sulla struttura psichica del maestro che la adotti e comporta una limitazione grave delle sue attitudini creatrici e organizzative, della sua iniziativa e della sua elasticità mentale. Tutte le sue attitudini mentali, la sua immaginazione, nonché le sue possibilità emozionali di partecipazione umana e di simpatia sono sempre più messe al servizio di un esercizio del potere che a torto si crede un'affermazione di se stessi. Ne risultano gravemente compromesse la stima e la verifica della realtà. Ponendo l'accento sull'accessorio, sull'insignificante, sull'ovvio, il maestro perde ogni senso delle proporzioni e della misura, elementi affettivi deformano e distolgono la sua percezione della realtà co-umana e turbano quindi il suo rapporto con gli scolari. In tutti i casi in cui, in un personaggio investito di un ruolo, si dispieghino vigorose tendenze al potere « fantasmi di onnipotenza avviene che la percezione adeguata della realtà e la capacità di pensare realisticamente rimangano sempre più represse dal pensiero magico: l'individuo in questione finisce con l'identificare i provvedimenti che prende (e che sono legati all'istituzione, con portata limitata al quadro istituzionale) per azioni di efficacia illimitata, e quindi a sopravvalutarli all'infinito. In questi casi il maestro diventa incapace di mantenere nella giusta prospettiva il suo incarico e la scuola in quanto sistema di ruoli. Identifica semplicemente la scuola con la vita e vorrebbe imporre una costruzione assoluta ai bambini che, in fin dei conti, in quanto allievi, svolgono un ruolo solo limitato nella scuola: perdendo contemporaneamente qualsiasi capacità di formalizzazione pedagogica e di presentazione esemplare delle circostanze della vita e dei contenuti della civiltà degli adulti. Abbiamo già preso in esame la distruzione della comprensione del mondo che si opera trasformando questo mondo in una contrapposizione incoerente di materie di insegnamento e di corsi: constatiamo qui che, allo stesso modo, le manifestazioni di difesa contro gli impulsi e il controllo degli affetti si rovesciano nel loro contrario, l'impulso contro cui ci si difende e al quale si cerca di sfuggire sfonda e supera le difese senza possibilità di controllo e senza che ci si renda conto di quanto accade. Il rituale
dell'insegnamento in quanto insegnamento e apprendimento uniforme e
controllato di conoscenze, di abitudini e di comportamenti, deve
costituire una protezione contro la violenza dominante degli impulsi e
assicurare il controllo di essi. Ma quando ci si conforma ad esso si
corre il rischio di trasferire sugli allievi non il controllo, ma una
attività istintuale nevrotica, cioè il fallimento del controllo Infatti, data la
dipendenza situazionale degli allievi nei confronti del maestro per
quanto riguarda la soddisfazione dei loro bisogni (dipendenza che si
ricrea ogni giorno poiché l'istituzione mette gli allievi alla mercé
del maestro), risulta assai probabile che la struttura personale di
questo venga co-trasferita sugli allievi attraverso l'insegnamento. Il
grado di probabilità dipende qui da vari fattori fra i quali,
principale, la misura in cui gli effetti affettivi della seconda
educazione si ricollegano, e quindi rafforzano, le tendenze
dell'influenza esercitata dalla prima educazione, quella familiare
ricevuta nei primi anni di vita.
Un « a priori » sociale della scuola
Secondo l'esperienza acquisita dalla psicanalisi, le direttrici fondamentali della formazione del carattere sono determinate dall'influenza della prima educazione ricevuta in seno alla famiglia. Ma noi sappiamo che sotto l'influenza dell'ambiente sociale (e di fattori interni) questa tendenza viene rafforzata, indebolita, modificata durante tutta l'infanzia e la giovinezza, fino alla maturità. £ impossibile valutare correttamente il ruolo che svolge la scuola nella formazione del carattere e nell'incivilimento del comportamento se non si colloca la scuola nel posto che le spetta in questa serie di istanze sociali che esercitano un'azione educativa, che procedono di pari passo con lo sviluppo del bambino e dell'adolescente. Ancora una volta l'analisi psicologica della scuola ci riporta a fattori sociali extra-scolastici, famiglia, centri di formazione professionali ecc., ai quali la scuola si associa per costituire un sistema di fattori sociali educativi che si rafforzano o si indeboliscono reciprocamente. Nel quadro di questo nostro scritto ci limiteremo a sottolineare la probabilità che con la scuola si aggravi il fallimento del controllo degli impulsi e si rafforzi lo sviluppo nevrotico del carattere; e cercheremo di comprendere bene come la scuola favorisca uno sviluppo psichico che contrasta brutalmente con l'obiettivo educativo dell'ideologia pedagogica e con la funzione della scuola. La scuola, in quanto istituzione, è caratterizzata dall'onnipresenza di una contraddizione di motivi e di disposizioni: questo fatto, che riflette il carattere antinomia) di tutta la nostra società, deve imporsi sempre più alla nostra convinzione. Nella nostra società, dietro l'ideologia pedagogica, si dissimula l'« a priori » sociale della scuola in quanto istituzione sociale. In queste condizioni delle due l'uria: o si spingerà la critica del sistema scolastico fino al nocciolo istituzionale che costituisce il cuore delle contraddizioni di questo sistema, o si farà appello al senso morale dell'individuo pur proponendo riforme periferiche di carattere organizzativo. Nella nostra società, l'ideologia pedagogica, incapace di scegliere il primo termine dell'alternativa si lascia prendere dalle illusioni del secondo. Tale « cecità istituzionale » si manifesta in modo assai evidente nel fatto che l'ideologia pedagogica si rivela incapace di valutare correttamente per quel che è l'educazione (funzionale) degli allievi derivante dall'organizzazione stessa della scuola, indipendentemente da qualsiasi decisione del maestro in materia di insegnamento e aprioristicamente rispetto a qualsiasi decisione del genere. L'ideologia pedagogica non riesce a capire che gli aspetti pedagogici rivolti all'individuo e le riforme periferiche sono condannati al naufragio nel momento stesso in cui incontrano la realtà scolastica perché la struttura fondamentale della scuola (struttura funzionale attiva) lavora in direzione opposta a queste influenze. Fino a quando l'ideologia pedagogica della nostra società non attaccherà la contraddizione centrale, costituita dal fatto che le tendenze messe in atto (funzionalmente) dalla scuola in quanto istituzione si oppongono vittoriosamente all'ideale educativo proclamato dalla nostra società, al fine organizzativo della scuola e alle misure educative intenzionali dei maestri, non è prevedibile alcuna iniziativa politica efficace, capace di porre rimedio ai problemi e alle insufficienze che affiggono la scuola e che si deplorano da più parti. Il trionfo di questo tipo di fattori funzionali opposti appare chiaro nel caso dell'educazione scolastica. Nella scuola l'educazione avviene per così dire esclusivamente nel contesto dell'insegnamento e non a caso: la scuola non dispone di uno spazio educativo sociale degno di questo nome, vale a dire di un campo di attività sociale relativamente vasto come nelle « maisons d'éducation ». Oggi il fine ideale assegnato all'educazione scolastica è definito soprattutto in rapporto all'educazione politica. Educazione politica e formazione politica devono completarsi attivamente, ma entrambe tendono a soccombere di fronte alle realtà istituzionali della scuola: il che si manifesta già con frequenza nel fatto che si interpreta falsamente educazione e formazione politica come educazione che assicuri l'apprendimento di una condotta morale, o l'acquisizione di una determinata convinzione. £ raro che le istituzioni dello Stato arrivino a mantenere l'educazione politica al di fuori di tali errori di interpretazione. Ancor meno probabile è che questa educazione possa realizzarsi a scuola anche in conformità a queste istruzioni appunto perché la scuola, in quanto scena in cui coesistono maestri e allievi, è interamente organizzata in tutti i suoi aspetti essenziali dai rappresentanti dell'ispezione e dei servizi scolastici dello Stato. In quanto istituzione degna di questo nome, la scuola non lascia agli allievi altra funzione se non quella (e neppure volontaria) dello sfruttamento. Allievi e maestri ricevono l'ordinamento della scuola (ordinamento portatore di conflitti) dall'alto, già organizzato quasi completamente. L'ordinamento non può dunque essere vissuto che come ordinamento esteriore e l'ordinamento esterno di un'istituzione in cui regna l'imposizione può essere mantenuto solo con la disciplina. Affinché si possano manifestare attivamente interessi e attitudini politiche, manca uno spazio minimo in cui abbiano modo di giocare le diverse forme di ordine e di organizzazione e le diverse possibilità di divisione delle responsabilità. In queste condizioni è impossibile aspettarsi che gli allievi si interessino al destino della loro scuola. Dobbiamo anzi ammettere che il loro disinteresse è una posizione realistica. Quando dei bambini non hanno sostanzialmente altro da fare che integrarsi ad un ordine interamente prestabilito, e per giunta contraddittorio, rimane a loro un modo solo in cui esprimere le loro aspirazioni alla libertà e all'autonomia: la loro iniziativa, e a questo punto intervengono i « problemi di disciplina ». Ma le cose non sono diverse con gli adulti in condizioni analoghe. . L'influenza dei fattori
funzionali della scuola non ai limita tuttavia a far perdere qualsiasi
efficacia alle disposizioni educative volute dal maestro: essa
condiziona con tonta forza anche il comportamento del maestro che
diventa quasi impossibile parlare ancora di ambito educativo
intenzionale nel senso proprio, anzi, nelle condizioni attuali il
concetto stesso di educazione intenzionale è diventato estremamente
problematico. Come interpretare altrimenti il fatto che dei maestri «
abbiano, con il passare del tempo, respinto in quanto sfavorevoli
perfino le forme di comportamento a cui essi stessi avevano dato vita a
maggioranza al momento della prima indagine »?
« Per contro molti di loro hanno ritenuto che talune forme di
educazione raramente attuate da loro erano idonee a motivare nei
bambini, in situazioni del tipo indicato, un comportamento adeguato »
{*. e a. m. tausch, p.
15). Partendo dal dato istituzionale (organizzativo), ivi comprese le condizioni e le necessità della formazione, viene esercitata sui detentori del ruolo di maestro una pressione tale che non rimane più uno spazio in cui possano giocare decisioni e azioni pedagogicamente adeguate, responsabili e legate alla situazione. L'educazione impartita nella nostra scuola ha in comune con i rituali più antichi dell'educazione taluni tratti magici che la ricollegano alle manovre di difesa (apotropaiche) e di esorcismo. Sotto molti punti di vista la nostra scuola costituisce un esempio di manipolazione arcaica dell'uomo. BIBLIOGRAFIA
·
g. brim,
Soziologie des Eniebungswesens (Sociologia del sistema di educazione),
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Soziale
Aspekte des Psycboaiulyse 4Aspetti sociali della psicanalisi),
Stoccarda, 1962 (cfr. « Das Argument »,
n. 26, p.
60).
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