Negli ultimi anni ci stiamo abituando all'uso del termine programmazione educativa e, come spesso accade per quelle pa­role che diventano pian piano patrimonio comune dei membri di un determinato contesto sociale o professionale, l'uso di queste parole, programmazione educativa, il "consumo" di queste parole ha prodotto come un levigamento, uno smussamento per cui, se all'inizio c'era in esse qualcosa che poteva renderle sintomatiche di un cambiamento, ora sembrano aver perduto ogni significato "eversivo" - almeno nel contesto degli Asili Nido e delle Scuole Materne Comunali della nostra Regione - per designare invece una routine.  La prima cosa da fare perciò è quella di uscire fuori dalla como­dità della routine per cercare di ricostruire il processo che ha dato vita non tanto al termine programmazione educativa, quanto a quel complesso di idee e di pratiche che nel termine sono confluite.

Nel cercare di ricostruire le tappe secondo le quali quest'insieme di concetti e di pratiche educative si strutturano cerchere­mo di vedere la situazione in termini "regionali" e cioè pren­dendo come punto di partenza la Regione Emilia-Romagna e, soprattutto per il passato, la Provincia di Reggio Emilia.

“Programmazione” come custodia

In questo periodo negli "asili infantili" non compaiono ancorai bambini piccolissimi. Da una parte infatti la comunità rurale provvede all'adozione al proprio interno dei neonati abbando­nati o orfani, dall'altro esistono in Regione dei brefotrofi che sorgono anch'essi come enti assistenziali, anche se ormai di­stinti dagli "asili infantili"[5].

Anche se l'interesse di moralisti e pedagoghi per le possibilità educative extrafamiliari dei bambini in età prescolare non c'è ancora in questo periodo, la tendenza alla specializzazione, confermata dalla distinzione fra " asili infantili " e brefotrofi, dimostra che c'è una programmazione dell'intervento sui bambini piccoli da parte di entità estranee alla famiglia.

Tale programmazione avviene in base ad una visione del bambino che discende da esigenze già diverse rispetto a quelle che avevano fatto nascere gli "asili" promiscui del periodo precedente.

Se prima si trattava di ospitare e segregare per celare, ora si tratta di disciplinare quei bambini che, altrimenti, potrebbero diventare domani un pericolo per la società.

In Emilia Romagna l'intervento laico in questo periodo (che termina grosso modo con l'istituzione della scuola materna pubblica) non si limita ad una azione indiretta, ma, sia pure con l'interruzione del fascismo, comincia durante la prima guerra mondiale con l'intervento dei Comuni socialisti in funzione prevalentemente assistenziale (per i figli dei soldati al fronte, dei profughi ecc.) e prosegue nel secondo dopoguerra con l'intervento dell'UDI che organizza - non senza scontri, soprattutto nel periodo iniziale, con l'autorità scolastica - e gestisce direttamente alcune scuole materne (Mazzaperlini, pagg. 175 e seg.).

I fini che l'UDI perseguiva andrebbero più attentamente studiati; certo è che, a fianco alle finalità assistenziali, vi sono certamente fini educativi ed anche un fine politico consistente nell'esercitare una pressione sulle autorità dello Stato volta ad ottenere una legislazione che istituisca le scuole materne e gli Asili Nido pubblici.

Se lo sforzo iniziale era stato quello di passare dalla promiscuità ad una specializzazione dell'intervento sulla prima infanzia, nella terza fase cominciamo a notare, a fianco alla specializzazione, anche una certa scientificizzazione dell'intervento.

Infatti, anche se ancora non emerge in questo periodo l'esigenza della programmazione educativa, pure si nota - contrariamente al periodo precedente, e soprattutto nel secondo dopoguerra - una attenzione sempre più precisa ai contenuti ed ai metodi educativi.

Le scuole private infatti accolgono le idee dei pedagoghi e le traducono in pratica quotidiana; le idee, come quelle montessoriane, che per la loro "precocità" e per i loro contenuti si adattano meglio alle classi medie vengono rielaborate all'interno dell'educazione familista dalla parte più colta e più avveduta di questi classi; e lo Stato non solo vigila, ma definisce, mano a mano, un iter formativo, per le educatrici di scuola materna, fino ad istituire (1933) un proprio istituto formativo, le scuole magistrali per la formazione delle insegnanti di scuola materna, che si affiancano a quelle private già esistenti. (Mazzaperlini, pagg. 37 e seg.).

Si può dire perciò che questo periodo è contrassegnato dall'inizio di un piano di scientificizzazione del rapporto fra insegnanti e bambini e dalla sempre più precisa programmazione della formazione delle insegnanti di scuola materna.

Lo stesso ambiente rurale poi, che tanta parte ha ancora nell'economia della regione, si propone, è vero, come ambiente rurale urbanizzato[13], cioè in certo qual modo acculturato dalla società urbana, (come avviene ormai in tutti i territori metropolitani), ma riesce anche a mantenere un suo profilo, parzialmente riconoscibile.

Qui la scoperta dell'infanzia come "curriculum scientificamente definito" si sostanzia in veri e propri "progetti pedagogici" soprattutto nelle grandi città, progetti che si irradiano poi "per simpatia" e per contiguità anche in periferia finendo con l'investire in maniera abbastanza omogenea tutta la rete delle "scuole" e dei nidi comunali della Regione[14].

L'infanzia come "curriculum scientificamente definito" cioè diventa in Emilia il perno intorno al quale mettere in atto un progetto pedagogico che si pone all'interno di un quadro ideologico anch'esso specifico e particolare.

Così il curricolo nelle scuole materne e negli asili nido comunali tenderà, si, a sottolineare le esigenze di progresso del bambino, ma anche a permettere una educazione compensativa che serva, contemporaneamente o alternativamente, a seconda delle situazioni:

- a colmare la situazione di svantaggio culturale in cui si trovano le famiglie delle classi subalterne di fronte alla prospettiva dell'arrivo in scuola elementare;

- di aiutare tutte le famiglie (cioè anche quelle delle classi medie) a vivere nella nuova realtà urbana tardo-capitalistica che tende inevitabilmente ad erodere i contenuti di solidarietà tipici della vecchia cultura contadina emiliana. Aiutare ad integrarsi nel nuovo quindi cercando di salvaguardare qualcosa che era essenziale nel vecchio (si tenga presente che il processo di trasformazione qui è stato molto rapido, in certe zone rapidissimo);

Mancanza, però, che si risolse velocemente nel suo contrario proprio perché le caratteristiche di nuova professionalità, particolarmente sentite fra le educatrici di Asilo Nido (per un insieme di motivi facilmente intuibili), spinsero i Nidi, almeno qui in Emilia, a cercare nel territorio, nelle università, fra gli esperti quelle indicazioni "accessibili, utilizzabili praticamente", che permettessero la elaborazione di una programmazione educativa adatta ai Nidi.

I percorsi della nuova professionalità: quattro modelli di programmazione educativa

Definito il concetto di programmazione educativa, visto il senso che la programmazioneDefinito il concetto di programmazione educativa, visto il senso che la programmazione assume oggi all'interno degli Asili  Nido e delle scuole per l'infanzia, verificate le connessioni che  esistono fra: - cambiamenti intervenuti nella sfera economico-sociale, - sviluppo degli studi scientifici sul bambino; - necessità ed uso che di questi studi si fa nell'ambito pedagogico - didattico; - e nuova professionalità delle educatrici della fascia prescolare, cercheremo di vedere ora quali sono i percorsi all'interno dei quali si definisce questa nuova professionalità.

Va detto però che in termini partici sarà difficile ritrovare in questa o quella istituzione l'applicazione in termini "puri" dell'uno o dell'altro progetto pedagogico ed anzi, come sa bene chi lavora in questo settore, è facile invece riscontrare anche nelle situazioni "più avanzate" residui di custodialismo, e viceversa (a volte basta una qualche assenza prolungata, il combinarsi di due o tre eventi accidentali per buttare all'aria anche il più bel progetto).

Il modello istituzionale

Il primo modello, appunto, è quello che più si avvicina a quelli di custodia, di disciplina, d'indottrinamento.

Non vi è alcuna preoccupazione per le determinazioni d'ordine sociale che rendono particolare, specifico quel bambino, quel gruppo di bambini. Tutti i bambini sono uguali: le modalità di rapporto sono standardizzate.

- ogni volta che c'è un conflitto fra esigenze istituzionali ed esigenze individuali prevale la logica istituzionale (ad esempio se un bambino, o un gruppo di bambini mal si adatta ad un determinato ciclo di alternanze fra veglia e sonno l'operatrice insiste nel mantenere le scansioni temporali programmate costringendo in esse il bambino o il gruppo recalcitrante).

- Le operatrici lavorano con dei bambini " come se si trattasse di un materiale di lavoro" (Goffman), vi è cioè una oggettivazione del bambino (ad esempio il momento del pasto è organizzato nel grande refettorio - tipico dell'ambiente istituzionale -, le modalità secondo le quali l'adulto aiuta i bambini sono quelle fredde e robotizzate consistenti nel fare il giro da una bocca ad un'altra senza comunicare niente al bambino).

- L'operatrice è portata ad esprimere giudizi, a porsi, rispetto al bambino ed alle famiglie come entità giudicante (ad esempio affrontare una riunione di sezione come un incontro all'interno del quale vi è una entità - le operatrici - che sa le cose e dà consigli ed una - il genitore - che deve imparare ed eventualmente modificare le proprie modalità di rapporto col bambino in base ai dettati della prima);

- Il rapporto fra operatrici e genitori, e più in generale fra operatrici e " mondo esterno ", è improntato sulla manipolazione (ad esempio non si riferisce mai alle famiglie quello che è realmente accaduto con il bambino, ma se ne dà sempre una visione edulcorata, manipolata);

- E in questo contesto istituzionale che nascono quelle che Goffman chiama le "cerimonie istituzionali", e la festa della scuola, in questo clima, può diventare il momento, l'unico momento nell'anno in cui l'operatrice cerca di svestirsi dei suoi panni di staff e di avere un rapporto con la famiglia non più improntato sulla manipolazione.

Il punto fondamentale, in questa prospettiva è la totale assenza di intimità fra adulto e bambino, l'assenza di legami stabili ed individualizzati, l'assenza, anche in termini spaziali, di luoghi in cui il bambino possa vivere in un dimensione individuale.

L'istituzionalizzazione del bambino avviene, come nelle istituzioni totali, sotto il segno della standardizzazione. L'educatrice per apprendere le modalità di rapporto che sopra ho tentato di riassumere non deve fare un grosso sforzo. Tali modalità infatti sono apprese da ciascuno di noi nei vari ambienti istituzionali che si ha la ventura di attraversare nella propria vita (la scuola, la colonia, la caserma, ecc.) per cui ciascuno di noi ha su di sé le stigmate che rappresentano i segni di tale passaggio. E' per questo che è così facile ritrovare, anche all'interno delle esperienze più avanzate tracce di esso, soprattutto nei momenti più routinari e più scontati.

Qualora poi il rapporto fra operatrici ed Amministrazione o direzione pedagogica sia esso stesso improntato sul modello dell'istituzione totale allora è molto facile che un legame di tipo manipolativo fra varie istanze della gerarchia si rifletta poi nel rapporto col bambino e con la famiglia.

E' facile capire che questa prima tappa più che definire in positivo un percorso di nuova professionalità può essere vista come un modello negativo di programmazione, come un insieme di cose "da non fare" che in effetti però facilmente è possibile fare.

Questo modello perciò può essere considerato come una cartina di tornasole che permette di vedere - a quanti intendano abbandonare i modelli di custodia, disciplina e indottrinamento, - se effettivamente vi è coerenza fra obiettivi e risultati o meno.

Il modello gestionale

La critica al modello istituzionale - come dicevamo nel capitolo  precedente - è avvenuta storicamente nella nostra Regione verso la fine degli anni 60 e si è incentrata inizialmente intorno a due capisaldi: la "socializzazione" e la "gestione sociale".

La "socializzazione" innanzitutto che in quel contesto, in quel momento storico era intesa, non come inculturazione, ma come inserimento nel gruppo.

La "socializzazione" è il cavallo di battaglia delle scuole per l'infanzia e nidi all'inizio del decennio scorso.

Tale posizione però è solo apparentemente comoda in quanto che poi, nel grigiore della quotidianità istituzionale, l'adulto oscilla fra una adesione entusiastica al mito della "socializzazione" e la malinconica constatazione che c'è qualcosa che non va, nonostante il superamento dell'assistenzialismo.

I giochi, le attività socializzanti intanto durano, soprattutto nei Nidi, pochissimi minuti (l'ombrello della "socializzazione" è cioè troppo stretto), e poi sedimentano una folla di esclusi che è tanto più imponente quanto più enfatizzato è il dato della  "socializzazione " .

L'enfasi della "socializzazione" in secondo luogo si sposa facilmente con una concezione del rapporto adulto-bambino che, partendo dall'assunto "il bambino deve socializzare", finisce col vedere con sospetto ogni tentativo da lui fatto di mettere in piedi una particolare forma di attaccamento con questo o con quell'adulto (anche particolari legami fra pari vengono visti con sospetto).

Ciò fa nascere nella sezione un'aria di asetticità: i rapporti devono essere di tutti con tutti, ogni particolare mozione degli affetti deve essere bandita. Questa anestesia dei sentimenti, coltivata dagli adulti su se stessi innanzitutto e sui bambini poi, è alla base dei metodi usati da molte istituzioni all'inizio degli anni '70.

In tutti i casi l'indicazione di fondo era che il gruppo degli adulti doveva rapportarsi in quanto tale al gruppo dei bambini: l'accento era posto non tanto sul singolo, quanto sulla comunità.

Il rapporto, scremato di ogni connotato particolare, individuale, doveva essere da gruppo a gruppo. Il  processo di identificazione del bambino, di quel bambino si poneva come epifenomeno di un processo di identificazione di gruppo. L'iter suggerito era: dall'identificazione di gruppo all'identificazione nel gruppo.

Insieme al mito della "socializzazione" avanzano all'inizio degli anni '70, sull'onda di un organico progetto che tende ad allargare i momenti di partecipazione nella società e nella scuola in particolare, i progetti di attuazione della cosiddetta gestione sociale.

 La consultazione delle famiglie e, in taluni casi, delle forze politiche e sociali (del paese o del quartiere), la delega ai "Comitati" di una parte del potere e della responsabilità, la programmazione della discussione sui contenuti e sui metodi didattici, dovrebbero favorire la cogestione educativa.

Ciò che accade è però, tranne qualche rara eccezione, il nascere di una falsa dialettica che conduce o all'ergersi del gruppo delle operatrici in una posizione "pedagogica" nei confronti dei genitori, o, più raramente, ad una contrapposizione fra genitori che usano la gestione come momento di controllo fiscale contro il gruppo di lavoro e le operatrici che si arroccano su posizioni di splendido isolamento.

Una identità, si potrebbe aggiungere, che nasce dalla spontaneità, dalla casualità con la quale si determinano le forme individuali di attaccamento e di relazione fra adulto e bambino, e che perciò finisce col risentire in termini molto pesanti dei meccanismi selettivi usati consciamente o inconsciamente dalle educatrici.

E, poiché la selezione, in questo contesto, è un qualcosa che non si misura sui problemi di rendimento (o almeno non si misura prevalentemente su questi) ma proprio in termini di suddivisione dell'affetto, vien fuori che i valori di cui l'educatrice e depositaria diventano in maniera del tutto acritica, del tutto casuale, del tutto massificante le ragioni (sconosciute), in base alle quali si definisce una debole identità del bambino.

Identità debole poiché il bambino ha come alternativa o lo sforzo di definirsi nel gruppo (e perciò in maniera indistinta) secondo quelli che lui presuppone essere le aspettative dell'adulto (che solo così è disposto a dimostrare il proprio affetto per lui) oppure essere marginalizzato e quindi nell'impossibilità di definire una propria identità in rapporto a chicchessia.

Il modello curricolare

In talune situazioni, e soprattutto dove ci sono state negli anni precedenti a quelli '70 importanti esperienze nel campo delle scuole per l'infanzia, si verifica da una parte il travaso nel Nido, in maniera più o meno acritica, di contenuti e di metodi didattici propri della scuola per l'infanzia, dall'altra la puntualizzazione nelle scuole per l'infanzia di un insieme di programmi, schede, griglie etc. che cercano di definire un curricolo il più possibile puntiglioso e preciso.

Poiché si privilegiano le tappe dello sviluppo si scelgono le quattro sezioni che permettono al bambino una più precisa collocazione nel curricolo, anche se ciò accade a danno della stabilità del rapporto adulto-bambino e quindi di un legame più preciso e più intimo.

Ad ogni modo la professionalità delle educatrici, all'interno di questo modello, si arricchisce ulteriormente: le modalità di lavoro si scientificizzano ulteriormente, intorno alle educatrici ed alle inservienti, di tanto in tanto (o continuamente) agiscono altri operatori dell'infanzia (atelieristi-mimi-animatori vari), si sottolineano di più le tecniche, la didattica, anche se, come nel modello precedente, la didattica è circoscritta al "momento delle attività".

E' soprattutto la ricerca sul bambino svolta in ambito cognitivista (Piaget - Bruner - Wigotsky etc.) che contribuisce a ridefinire il bambino come "bambino cognitivo" diremmo oggi, come bambino cioè capace di padroneggiare tutti i linguaggi (in questo l'esperienza emiliana si distingue da altre esperienze più totalitariamente orientate verso la conferma della supremazia del linguaggio verbale), come bambino che ha una intelligenza pronta ed allenata, che sperimenta, indaga, cataloga il mondo che lo circonda, con un procedere nelle difficoltà che è scandito in maniera sempre più raffinata su quelle che, secondo gli studi più aggiornati, sono le tappe in base alle quali è opportuno progredire.

Qui è possibile vedere con maggiore aderenza quello che si diceva prima a proposito del senso che può avere l'educazione compensativa in Emilia Romagna.

Nella versione più esasperata (abbiamo già citato più volte le "battagliere" pagine di Frabboni sul curricolo didattico) si tratta di un'urgenza di omologazione, di appiattimento del bambino, di qualsiasi bambino, su di una visione dell'infanzia che è strettamente legata ad esigenze di funzionalizzazione della personalità alle esigenze della produzione, al superamento dei gap intellettuali, etc.

Nella maggioranza dei casi vi è, a nostro avviso, una più o meno conscia esigenza di adattamento del bambino (e della famiglia) ad un contesto socio-culturale che va rapidamente mutando.

Tale contesto propone nuovi valori che tendono ad inglobare quello che di inglobabile c'è nei valori tradizionali della società emiliana fino a creare una sintesi nuova.

Anche nel modello curricolare la suddivisione dell'affetto è determinante nel definire l'identità del bambino.

Nel modello gestionale, però, come abbiamo visto, l'educatrice tende a reagire in maniera inconsapevole, casuale e massificante, usando crudamente la corresponsione o il ritiro dell'affetto, senza mediazioni di sorta.

Le educatrici che operano in un clima curricolare, invece, agiscono in maniera più complessa affinchè il bambino corrisponda alla fine all'immagine scientifica dell'infanzia per la quale è programmato.

Intanto vi è una consapevolezza dei fini cognitivi (che come abbiamo visto prima però non è ciò che impedisce che la barca istituzionale vada alla deriva).

In secondo luogo l'intervento non e più casuale e massificante, ma determinato dall'adulto in base al curricolo, e perciò anche individualizzato.

Infine in questi contesti la selezione si comincia a misurare (come sarà domani nella scuola elementare) sul rendimento: per cui la corresponsione (o il ritiro) dell'affetto tenderà ad avvenire in base all'emergere o meno del bambino (o di quel gruppo di bambini) dallo sfondo.

I modelli relazionali

La critica ai modelli custodialistici etc, sia nell'approccio  gestionale, sia in quello curricolare, nella pratica viene circoscritta ad un solo momento della giornata del bambino nell'istituzione: il momento delle "attività".

Tutti gli altri momenti - le cosiddette routines - e cioè la gran parte del tempo di permanenza del bambino nell'istituzione stentano a liberarsi dall'involucro dell'istituzione totale.

Così le esigenze istituzionali - insufficientemente discusse - tendono a sovrastare ed a schiacciare quelle del piccolo ed indifeso fruitore del servizio:

- gli orari di entrata e di uscita, le modalità di passaggio del bambino dalla madre all'istituzione e viceversa sono decise più in base alle priorità ed alle esigenze degli adulti che non del bambino.

- Il pasto è un momento in cui l'esigenza biologica ed igienico-sanitaria tende ad essere soddisfatta senza alcuna dialettica con l'esigenza del bambino di avere un rapporto caldo e ravvicinato con l'adulto. Si attua un vero e proprio "tourbillon" di adulti che passano da un gruppo di bambini all'altro senza prendere con essi alcun rapporto stabile e rasserenante.

(il dato della istituzionalizzazione è riassunto spazialmente nel refettorio, centro caotico e rigurgitante di rumori).

- Lo stesso "tourbillon" di adulti si verifica, giorno dopo giorno, nel momento del cambio e dell'addormentamento.

- Nei momenti del cambio, dell'addormentamento, nei momenti di crisi del bambino, e prima ancora nei momenti dell'inserimento ogni attaccamento da parte del bambino verso qualche oggetto, anche se questo pare avere un potere consolatorio per il bambino e quindi divenire un aiuto per l'educatrice, viene da questa vissuto come un attentato all'atmosfera asettica della sezione e perciò con vari sotterfugi "disarticolato" ed impedito.

E' stata proprio la critica a questi aspetti della vita del bambino nelle istituzioni che ha permesso l'emergere in questi ultimi anni di quelli che si potrebbero definire come modelli relazionali.

E' importante distinguere all'interno dei modelli relazionali 2 filoni, quello etologico e quello psicoanalitico, poichè anche se per alcuni versi i risultati raggiunti usando il primo o il secondo tipo di approccio al bambino sono simili, vi sono anche delle differenze che è opportuno rimarcare onde evitare equivoci.

Da entrambi i filoni vien fuori:

- il presupposto della priorità dell'attaccamento (dei processi di identificazione) sulla "socializzazione" (intesa come inserimento nel gruppo di pari);

- la necessità dell'osservazione e della "programmazione" di tutti i momenti di permanenza del bambino nell'istituzione;

- la considerazione che il modello pluricentrico, (bambino – educatrice - madre), rispetto al modello monocentrico (bambino-madre), non ha di per sé alcuna facoltà taumaturgica;

- la necessità di superare il tourbillon degli adulti intorno al bambino ed il rapporto " da gruppo a gruppo ";

- l'importanza, per la formazione della personalità del bambino, che vi sia una continuità fra i processi di attaccamento (di identificazione) innescati fra bambino e madre (contraddistinti dalla stabilità, dalla individuazione del rapporto e dal calore dello stesso) e la qualità dei rapporti che devono intercorrere fra bambino ed educatrice;

- l'importanza che l'osservazione del bambino non sia circoscritta all'osservazione dei progressi che il bambino fa sul piano intellettivo, ma sia estesa a tutti gli aspetti della vita quotidiana del bambino, e di tutti coloro che interagiscono con lui nell'istituzione.

Detto questo occorre anche distinguere quello che di diverso c'e fra i due filoni: quello etologico e quello psicoanalitico.

Il modello relazionale di tipo etologico

La metodologia di osservazione degli etologi è di tipo non interpretativo.

I vari aspetti della vita del bambino nell'istituzione, l'interazione con gli adulti, con i pari, il tipo di operazioni fatte con gli oggetti, tutte queste cose sono osservate cercando di rilevare ciò che accade oggettivamente.

I risultati che è possibile raggiungere guardando la realtà istituzionale secondo quest'ottica sono notevoli.

Basti considerare che la maggior parte delle ricerche fatte in questi anni nei Nidi, soprattutto, e nelle materne partono da queste premesse e stanno contribuendo in maniera notevole al superamento delle insufficienze dei modelli precedenti.

Basti pensare alla rilevanza che il concetto di interazione ha ormai nel Nidi, ed alla vera e propria rivoluzione "copernicana" rappresentata dallo spostamento dell'asse focale dell'adulto dalle attività alle routines, e soprattutto ai concetti di stabilità e di individuazione del rapporto adulto-bambino che ormai (a parte qualche isola particolarmente recalcitrante) sono entrati "nel sangue" delle operatrici (soprattutto nei Nidi, per le ragioni che dicevamo alla fine del capitolo precedente).

Ma qualora ci si ponga in quest'ottica ciò che vien fuori è anche: - una conoscenza asettica, quasi strumentale del bambino; - una sottovalutazione dell'importanza che l'emotività ha nel processo di osservazione.

Da ciò una visione del bambino che rimane astorico, depurato dei connotati culturali specifici - che pure determinano, fin dall'inizio della vita, la sua appartenenza -, un bambino interattivo, quindi, ma spoglio della sua identità culturale.

L'educatrice, d'altro canto, nei confronti del bambino si dimostra attenta, anche essa interattiva, ma anch'essa ridotta alla sua componente più professionale, anch'essa spoglia della sua identità più piena.

Il modello relazionale di tipo psicoanalitico

La metodologia dell’osservazione, secondo la psicoanalisi, è di tipo interpretativo.

I vari aspetti della vita del bambino sono osservati solo a partire da quello che l'educatrice sente emotivamente nell'incontro, nel rapporto con il bambino.

Poichè il centro dell'attenzione si sposta da ciò che e manifesto a ciò che è latente, ciò che si osserva è "l'altra scena della realtà", quella "degli affetti, dei vissuti, della fantasia, dei fantasmi" .

Perciò, nell'osservazione di un altro essere umano, l'osservatore, nel nostro caso l'educatrice, non può considerare l'oggetto osservato e cioè il bambino come un oggetto morto da vivisezionare, ma come un oggetto vivo che entra in una "intima relazione" con l'osservatore stesso.

In questa "intima relazione" si definisce in termini storici e personali una influenza del sè sull'oggetto (dell'educatrice su bambino) e dell'oggetto sul sé dell'osservatore (del bambino sull'educatrice).

Qualora si tenti di esorcizzare questa reciproca influenza negandola si ha quella che Borgogno definisce "l'illusione di osservare".

Cosicchè ciò che per gli etologi va puntigliosamente eliminato dagli psicoanalisti viene appassionatamente considerato.

Gli strumenti sofisticati di rilevazione, ed anche quelli meno sofisticati (come la rilevazione carta e matita) sono visti come ostacolo all'osservazione. La rilevazione di per sè è intesa come ostacolo, anzi come difesa dal coinvolgimento emotivo.

Il problema nel nostro caso diventa quello di costruire la propria capacità di conoscere scoprendo, nel rapporto, che il bambino che e di fronte a noi evoca il bambino che è dentro di noi.

Ciò avviene proprio a partire dal fatto che gli educatori "sono, come i genitori, degli adulti in rapporto educativo con i bambini".

La psicoanalisi, continua Fürstenau (p. 48), "ha dimostrato che il bambino, per la sua disposizione "perversa polimorfa'' agli impulsi (cioè per il suo scarso controllo degli impulsi) e per il più libero gioco delle attitudini e degli interessi (che non sono ancora modellati dal consentito e dall'abituale) compromette il controllo che l'adulto esercita sui propri impulsi e sul proprio comportamento", riattivando pericolosamente in lui (educatore o genitore che sia) i conflitti (rimossi) della propria infanzia.

Ciò determina un vissuto di angoscia nell'educatore che è tanto più pesante quanto più la situazione che si presenta di fronte a lui è simile a quella che lui ha vissuto da bambino di fronte ai propri genitori.

Il "transfert inconscio" (Fürstenau) che si stabilisce fra bambino ed educatore, "la riattivazione inconscia che si ha nell'educatore, in presenza del bambino, del conflitto che l'ha opposto nella propria infanzia ai suoi genitori... ci ricordano i problemi che ci ha posto il controllo dei nostri impulsi e della nostra condotta e sono per noi una tentazione a regredire alla fase del nostro conflitto con i nostri genitori.

I fantasmi, i sentimenti e i desideri infantili di potere proprio e di potere dei genitori si riattivano facilmente (inconsciamente) nell'educatore quando entra in contatto con i bambini e non è raro che abbiano corso pressoché libero data la posizione d'inferiorità della controparte, il bambino" (Fürstenau p. 50).

E' solo a partire da una continua opera di analisi delle componenti transferali e controtransferali che ci sono nel rapporto con ciascun bambino che è possibile superare l'azione educativa così come avviene, quando l'educatore agisce inconsciamente "sotto la spinta della propria costellazione edipica" (Fürstenau).

I risultati che e possibile raggiungere ponendosi nell'ottica psicoanalitica quindi sono alquanto diversi rispetto a quelli degli etologi.

In questa sede ci preme sottolineare soprattutto alcuni punti:

- l'interazione, non è vista tanto nei suoi contenuti rilevabili, quanto come una "intima relazione" in cui prevalgono i contenuti emozionali (tant'è vero che, in psicoanalisi, si preferisce parlare più di rapporto, di incontro, che di interazione);

- ciò che si costruisce nel bambino e nell'educatore non è qualcosa che sia facilmente incasellabile nei due binari della stabilità e dell'individuazione, o qualcosa che si discosta da queste, ma è un complesso fenomeno di identificazioni reciproche (reso ancora più complesso dalle reciproche identificazioni esistenti fra educatrici e genitori);

- perchè vi sia un consolidamento del sentimento di identità nel bambino "è necessario che nel corso dell'evoluzione venga a prodursi un predominio delle identificazioni introiettive su quelle proiettive" (Grinberg op. cit. pag. 60), e cioè una capacità da parte dell'educatrice (come prima della madre) di andare oltre la stabilità e l'individuazione nel rapporto, di rischiare, di avvicinarsi al bambino, di iscriverlo in un progetto pedagogico che non sia altro che questo rischio e la capacità di "uscirne fuori" non sotto la spinta inconscia a ripetere e a rivivere i vecchi conflitti della propria infanzia, ma recuperando una operatività che nasce dall'incontro di due esseri che possono reciprocamente arricchirsi.