La rilevanza del tirocinio nella formazione delle professioni di psicologo
di Guido Sarchielli
  
 Compresenza di differenti significati del tirocinio
 
Con il decreto 509/1999 che avvia la riforma dell’ordinamento degli studi universitari si dà cittadinanza alle conoscenze di tipo pratico-professionale che entrano a pieno titolo nei progetti didattici dei vari corsi di studio universitario di primo e secondo livello. Non si tratta di una completa valorizzazione delle esperienze professionali né, come qualcuno ha inteso, di professionalizzazione anticipata; tuttavia, si creano le condizioni favorevoli per una riflessione sul valore formativo di un collegamento più stretto tra sedi formative e mondo delle professioni e per una sperimentazione controllata, durante il periodo degli studi universitari, di programmi finalizzati allo sviluppo di abilità e non solo di conoscenze. Questa nuova cornice normativa facilita anche una riconsiderazione del significato del tirocinio che, da tempo, le professioni hanno utilizzato come strumento di ingresso nella vita professionale, ma che è sempre stato poco considerato in sede universitaria. Secondo Guerra (1995), infatti, è prevalsa una prospettiva di netta separazione concettuale e temporale tra formazione di base e apprendimento delle abilità professionali oppure si sono realizzate relazioni di semplice dipendenza gerarchica (la presenza nel contesto lavoro è intesa come pura occasione di applicazione e di verifica delle conoscenze apprese all’università) impermeabile al contatto con i saperi pratici frutto dell’esperienza professionale oppure ancora, più raramente, si sono impostate forme di integrazione parziale e problematica, basati sullo scambio trasparente di contributi informativi e conoscitivi tra sede universitaria e sede di lavoro sostenuti dalla presenza del tirocinante inteso come una sorta di “risorsa reciproca” per le due istituzioni.Vanno comunque fatte alcune rapide precisazioni. Il termine tirocinio è usato con molti significati che andrebbero specificati per le diverse professioni alle quali questa esperienza pratica è riferita. Ad esempio, non è secondario rilevare che il tirocinio ha molto spesso una prevalente connotazione di esperienza propedeutica, facilitante l’ingresso occupazionale (si veda ad esempio l’accezione data nel pacchetto Treu al cosiddetto “tirocinio formativo”) e una conoscenza più diretta delle esigenze dei contesti di lavoro; in altri casi è una condizione analoga all’apprendistato o ad altre forme contrattuali cosiddette a causa mista. Per le professioni, e in particolare per quelle che hanno una regolamentazione pubblica, tramite esami di stato, il tirocinio ha significati ben più complessi che derivano dall’essere un percorso guidato verso l’ apprendimento di capacità svolte nell’interesse pubblico e certificate mediante il conseguimento dell’abilitazione all’azione professionale. Occorre quindi ottenere un consenso su cosa si intende per tirocinio dal punto di vista delle sede formativa e dal punto di vista della persona. Si è già cercato di esplorare questo tema (Sarchielli, 1997) identificando queste categorie di significato che possono aiutare a comprendere anche come muoversi per sfruttare le potenzialità della attuale riforma universitaria:a) in primo luogo, il tirocinio è una pratica formativa che può esser programmata valorizzando il learning by doing. Naturalmente, diviene rilevante - dal punto di vista della sede formativa – comprendere come l’ingresso di un tirocinante in contesti lavorativi complessi, che spesso mostrano incongruenze, pluralità di modelli operativi, molteplicità di interessi professionali e di stili di interazione tecnico-professionale, possa effettivamente rappresentare un’opportunità di apprendimento dall’esperienza. Per il tirocinante, il fare pratica, effettuare azioni professionali, eseguire compiti su mandato di qualcuno più esperto non significa automaticamente un apprendimento significativo. Occorre che la pratica divenga esperienza (Olivetti Manoukian, 1990). E ciò è probabile se è assicurata e incentivata una “presenza soggettiva vigilante”, se vi è una esplicita finalizzazione, se si incentivano: una elaborazione personale, magari guidata e sostenuta dall’esperto; la ricerca di collegamenti con quadri teorici di riferimento; i processi di metacognizione sull’agire professionale stimolati dal confronto con altri operatori; la riflessione sui propri atteggiamenti e modi di porsi nei confronti del lavoro e di riconoscere le risonanze affettive delle cose che vengono fatte.In sostanza, fare esperienza significa attivare vari tipi di apprendimento che l’attività e il contesto lavorativo stimolano anche se in maniera non chiaramente prevedibile. Il ché implicherebbe un’impostazione didattico-formativa non di tipo trial and error bensì finalizzata a definire i diversi tipi di abilità/competenze che si cerca di promuovere (percettiva, diagnostica, di interazione interpersonale, di sostegno e di aiuto, di conduzione di gruppi, ecc.); a monitorare i differenti meccanismi di apprendimento chiamati in causa nelle diverse situazioni; a riconoscere e sostenere i diversi stadi del processo di acquisizione delle abilita professionali e di sviluppo personale e professionale. E ciò ovviamente comporta un impegno didattico-progettuale, una conduzione partecipata tra sede formativa e sede lavorativa nella progettazione e nel monitoraggio delle occasioni di esperienza professionale tramite il tirocinio e nella specificazione della funzione tutoriale (per una categorizzazione delle attività di promozione dello sviluppo professionale che si connettono alle modalità di tutoring si veda Avallone, 1989).b) In secondo luogo, il tirocinio costituisce una particolare modalità di ingresso in un gruppo professionale dei nuovi membri. In questo senso si è di fronte a una delle tattiche più consolidate che i gruppi professionali tradizionali hanno usato per confermare la propria legittimità sociale e mantenere le posizioni raggiunte nel sistema delle professioni. Del resto, il tirocinio, soprattutto per le professioni regolamentate, rappresenta un percorso sociale di apprendimento verificato dallo stato (si noti che l’esame di stato non è appannaggio né dell’università né dell’ordine professionale, ma entrambe tali istituzioni operano per conto del ministero della giustizia). Tale percorso assume una duplice valenza:· stimola la ridefinizione delle capacità tecnico-operative rispetto alla formazione universitaria cercando di facilitare l’integrazione delle abilità esistenti; di assemblare differenti nuclei di conoscenza in insiemi coerenti per intervenire su problemi e situazioni specifiche; di far assumere porzioni sempre più ampie di responsabilità diretta sul piano progettuale ed esecutivo; di attivare conoscenze e capacità non pienamente possedute o ritenute inizialmente marginali; ecc.· funziona come occasione per la costruzione di significati e la verifica di valori da attribuire alla professione della quale si cominciano a possedere in concreto alcuni essenziali strumenti operativi. Non ritratta solamente dell’assunzione di uno stile professionale riconoscibile, ma anche dell’acquisizione o del rafforzamento del sentimento di appartenere a una comunità professionale specifico, percepito come positivo per sé e diverso dagli altri contigui.Dunque, il tirocinio non è un puro strumento didattico, ma un processo di apprendimento sociale che implica costi di investimento da parte dell’individuo, dell’istituzione formativa, della sede di lavoro e della stessa comunità professionale: i benefici di un buon tirocinio dovrebbero essere ripartiti equamente tra i quattro attori sociali direttamente chiamati in causa nella realizzazione dei progetti di tirocinio.c) In terzo luogo, va sottolineato il significato soggettivo dell’esperienza si tirocinio sia nel senso dei possibili risvolti affettivi positivi e di soddisfazione per poter finalmente convogliare le proprie energie conoscitive e operative in un’attività coerente con le aspettative che hanno sostenuto gli studi universitari sia nel senso di tappa fondamentale nel percorso personale di costruzione della propria identità professionale. Per il laureato, il tirocinio può divenire un’esperienza privilegiata per padroneggiare e guidare il processo di socializzazione professionale che corrisponde alla costruzione soggettiva della carriera professionale. L’ingresso nel contesto lavorativo (nelle sue dimensioni di richiesta e di incontro con situazioni, problemi di tipo professionale, sociale e tecnico) è considerato cruciale per l’avvio della professionalizzazione personale. Esso, però, implica per il tirocinante impegni di esplorazione, verifica e controllo del proprio self, delle aspettative, del sistema di conoscenze disponibile, dei propri schemi di riferimento, dei valori e significati attribuiti al lavoro professionale che mettono alla prova sia la propria storia precedente sia i progetti futuri. Sono messi in gioco non solo la possibilità di riuscita professionale, ma anche il livello di conferma delle proprie prospettive di entrare attivamente in un gruppo professionale apportando i propri contributi originali. Dunque, atteggiamenti superficiali, ingenui o meramente scolastici nei confronti del tirocinio sono ormai considerati come una fonte di rallentamento dell’acquisizione della maturità e dell’autonomia professionale. Gli esiti del processo di socializzazione professionale in questa fase sono categorizzabili lungo un continuum che ha ai due poli estremi l’assorbimento del soggetto nel contesto lavorativo (una sorta di adattamento passivo) o la sua presenza attiva, propositiva, con uno stile professionale costruttivo alla ricerca di modalità efficaci per gestire il proprio ruolo professionale, anche nella fase iniziale di apprendistato. Si può ipotizzare che l’orientamento verso l’uno o l’altro dei due estremi derivi dalle opportunità di sperimentare sin dall’inizio dell’incontro con il lavoro (e con gli operatori esperti) modalità di relazione, tipi di compiti, forme di valutazione dei risultati, stimoli autoriflessivi che siano significativi per la persona e rafforzino il suo interesse e impegno a coinvolgersi cognitivamente e affettivamente con la professione che si sta intraprendendo. 
Dalle intenzioni ai fatti: conoscere le esigenze del lavoro e le competenze chiave
 Si tratta di considerare ora le effettive possibilità di rendere il tirocinio un contesto nel quale i tre differenti tipi di significato sopra richiamati possano esprimersi attivando l’interesse e il coinvolgimento dei giovani futuri professionisti. Per le professioni di psicologo il discorso non è nuovo, anche se non sistematicamente consolidato. Si deve ricordare infatti che a parte le esperienze personali, informali che molti dei vecchi laureati in Psicologia hanno cercato faticosamente di fare di loro volontà o su consiglio degli anziani, non è esistito in Italia un esplicito impegno verso il tirocinio se non dal 1992 cioè dopo tre anni circa dalla promulgazione della legge 56/1989.Dunque, è solo da circa un decennio che esiste questa esperienza, assai variegata nelle varie sedi universitarie, costruita sulla base di riferimenti normativi assai generici che fissavano condizioni minime (come la durata del tirocinio) per il riconoscimento di questa attività post-lauream, finalizzata alla partecipazione all’esame di stato per l’abilitazione all’esercizio professionale della professione di psicologo. Non si entrava nel merito formativo del tirocinio pratico né sulle sue differenti funzioni né sui suoi rapporti con la formazione di base. Tanto è vero che Roncato (1993) esprimeva, con grande preoccupazione, l’esigenza di costruire almeno un piano formativo, che certo non derivava dalle circolari ministeriali, e si chiedeva (giustamente): « quale pratica deve essere organizzata [ad esempio] nella psicologia generale? Come impostare un programma annuale che sia compatibile con le scelte del tirocinante ma anche in armonia con le competenze sviluppate dagli specialisti di un ente?». Questi rilievi sulle prime applicazioni delle indicazioni normative sul tirocinio hanno tuttora una notevole rilevanza dal momento che restano ancora da affrontare con sistematicità sia gli aspetti propriamente metodologici del tirocinio (la progettazione, la conduzione, la valutazione degli esiti, le specifiche funzioni del tutoring) sia quelli di tipo contenutistico (quale tirocinio e per quali competenze?). Certo non si parte da zero e i dieci anni di esperienza in questo settore permetterebbero di fare un bilancio costruttivo e di ricavare molte indicazioni metodologiche consensuali (si veda, ad esempio Kaneklin e Metitieri, 1997). Tuttavia, alcuni aspetti problematici nella considerazione del tirocinio si ricavano dalla non completa consapevolezza sugli attuali processi di forte differenziazione dei profili di psicologo e sui nuclei di attività che caratterizzano in maniera sempre più specifica il loro agire professionale. In altre parole, è probabile che si possa espandere la funzione del tirocinio e precisarne le modalità attuative non limitandosi a ragionare sulla architettura normativa (durata, prima o dopo la laurea, ecc.), ma dedicando energie per diagnosticare i vari tipi di lavoro psicologico che sono realmente svolti, inferire i tipi di competenza (conoscenze e abilità) necessaria e progettare, di concerto con gli operatori stessi, i percorsi di apprendimento professionale che appaiono più plausibili ed efficaci.La nostra proposta è di partire da come è fatto il lavoro e da quali attività lo caratterizzano (si veda un esempio del tutto provvisorio in Sarchielli e Frati, 2002) per poi costruire le linee metodologiche e didattiche più adatte ad attivare l’apprendimento professionale dall’esperienza. Ciò implica riconoscere che, nella realtà operativa, lo psicologo, al di là delle sue aspettative individuali o del livello di preparazione culturale e teorica, ridefinisce o costruisce la sua professione effettiva confrontandosi con il processo lavorativo reale e con la divisione sociale del lavoro, così come si presenta in relazione alla comunità socio-professionale in cui sta operando. La figura professionale formale, legata al titolo di studio, si trasforma in una configurazione professionale effettiva che si delinea sulla base sia delle capacità effettivamente esercitate e dei compiti svolti sia dei sentimenti di appartenenza ad una comunità competente. Questo processo risulta essere un potente fattore di differenziazione della presenza professionale degli psicologi, ancor più basilare rispetto alle comuni differenze derivanti dal lavorare in settori diversi (sociali, scolastici, sanitari, organizzativi, ecc.). Pertanto, ci pare indispensabile tenere conto del modo con cui si costruiscono le configurazioni professionali reali per comprendere l’effettivo bisogno formativo di una professione ed agire con efficacia sia sulla formazione di base sia nelle forme organizzate di apprendimento dall’esperienza come il tirocinio. Come abbiamo già sottolineato «attualmente ciò avviene raramente e con grande difficoltà: la formazione universitaria dello psicologo risulta spesso assai distante dai contesti lavorativi, è basata in prevalenza sulla trasmissione di conoscenze formalizzate e di principi generali, privilegia l’attività mentale pura rispetto alla manipolazione strumentale e all’acquisizione di esperienza e competenze. Essa, inoltre, rappresenta di fatto uno stimolo potente per l’espansione quantitativa della professione di psicologo, ma anche un attivatore deformante del mercato del lavoro in quanto agisce prevalentemente dal lato della offerta non ponendosi precisi impegni rispetto alla domanda, cioè senza un concreta attenzione a cogliere la diversificazione della presenza psicologica richiesta dai differenti contesti produttivi di beni e servizi» (Sarchielli e Fraccaroli, 2002). Dunque, analizzare empiricamente i contesti lavorativi e riconoscere le pratiche della comunità professionale renderebbe evidente la necessità di individuare un soddisfacente metodo di identificazione/classificazione delle competenze necessarie per i diversi psicologi (che non sono quasi mai connesse automaticamente con gli specifici domini di conoscenza disciplinare su cui opera l’università) e che potrebbero caratterizzare uno specifico progetto di tirocinio.In generale, si può ipotizzare una crescente presenza di attività lavorative che implicano conoscenze e abilità “generali” di carattere trasversale alle professioni coinvolte in attività di servizio, accanto ad abilità specifiche, tipiche della singola professione e ad abilità di coordinamento interprofessionale. Una configurazione professionale (per lo psicologo, ma anche per altri operatori professionali) deriverebbe allora dalla interazione di queste tre componenti e dall’equilibrio possibile nello scambio professionale con i diversi attori presenti in un determinato contesto concreto. Con abilità trasversali si intende definire un nucleo di competenze di base che hanno una notevole comunalità tra gli operatori di un servizio e che rispondono all’esigenza di qualificare in senso professionale le risposte alle richieste esplicite ed implicite del servizio. Si può convenire sul fatto che tali abilità definiscono il “modo di essere” di un operatore, che può essere operazionalizzato mediante tre grandi categorie di abilità: la diagnosi della situazione e dei problemi, il mettersi in sintonia adeguata con l’ambiente (cioè interagire con persone e artefatti tecnici e simbolici) e il predisporsi ad affrontare problemi (progettare, scegliere e valutare linee di intervento), ad assumersi delle responsabilità dirette ed a portare a termine il compito individuato o assegnato. Si tratta di abilità cognitive e sociali che, se padroneggiate in grado elevato, possono espandere il ruolo professionale dello psicologo sia nella direzione gestionale (dirigenziale) sia in quella specialistica. Con abilità specifiche ci si riferisce sia alle conoscenze possedute sia all’approccio teorico e metodologico sia alle tecniche con cui sono ridefiniti e affrontati i problemi lavorativi con riferimento ai saperi disciplinari sia alla posizione del professionista nel processo lavorativo deciso per arrivare ad un certo risultato utile per i clienti. In altre parole, il nucleo di competenze professionali specifiche, necessarie per contribuire in modo originale e rilevante alla soluzione del problema individuato o allo svolgimento efficace del compito assegnato, non è completamente individuale a priori, sulla base dello stato della disciplina di provenienza, ma richiede di considerare il ruolo professionale svolto dall’operatore in uno specifico processo lavorativo. La diversificazione professionale che oggi caratterizza il mondo degli psicologi si esprime appunto tramite profili lavorativi diversificati in ragione del tipo attività lavorative, della divisione dei compiti e della organizzazione del lavoro in un determinato servizio. Essa inoltre viene accentuata in relazione ai settori di attività prevalente (ad esempio, rivolta ad un tipo di cliente) e al grado di urgenza con cui fornire le risposte. E’ evidente allora che solo da un’effettiva task analysis potrebbero derivare i suggerimenti concreti sui dosaggi di conoscenze disciplinari da acquisire in sede di formazione universitaria e sui tipi di esperienze pratiche che potrebbero qualificare l’esperienza di tirocinio. Infine, con abilità di coordinamento interprofessionale si intende prendere in considerazione la componente progettuale della professione inserita in un contesto di servizi (sociali, sanitari, educativi, delle risorse umane, organizzativi, tecnologici, ecc.). Sono in primo piano le abilità di interazione cooperativa e di coordinamento degli operatori e delle loro opportunità di sviluppo di carriera in relazione all’obiettivo di una definizione comune dei compiti specialistici e di gestione. Preoccupazioni e opportunità della riforma universitaria e dell’ordinamento delle professioni Si può cercare di costruire un ragionevole programma di tirocinio? La risposta può essere affermativa se si affrontano in ambito universitario, nelle sedi lavorative e, in generale, nella comunità professionale, alcuni dei problemi che sono stati messi in luce. In sostanza, nelle nostre considerazione abbiamo posto l’esigenza metodologica di:a) identificare con maggiore precisione e consenso collettivo i nuclei di competenza (ad esempio, di base, specifici e interprofessionali) che possono caratterizzare le differenti configurazioni professionali dello psicologo effettivo;
b) offrire un quadro chiaro dei saperi indispensabili per lo studente degli ultimi anni o per il neolaureato onde affrontare l’avvio di un iter di professionalizzazione centrato sull’esperienza lavorativa;c) considerare la formazione universitaria di base come un primo passo di un processo di formazione continua, obbligatorio per far evolvere la professionalità in relazione ai bisogni o alle esplicite domande sociali che emergono nell’interazione con i differenti contesti di azione professionale.Il modello di formazione universitaria che si sta profilando presenta forti rischi di frammentazione e sconta il permanente equivoco sulla laurea di primo livello che, di fatto, non riguarda la professione di psicologo in senso stretto. Esso tuttavia sembra offrire sufficienti spazi per i differenti saperi disciplinari e, nello stesso tempo, per aprire la strada per un avvicinamento progressivo alla pratica professionale. Occorre però definire, con maggiore precisione rispetto al passato, quale debba essere il bersaglio finale da centrare ovvero verso quali diverse “configurazioni professionali” ci si può orientare con maggiore probabilità di riuscita formativa e professionale. Ciò sembra implicare: il superamento di un’ottica disciplinare autarchica; un lavoro di indagine empirica sulle caratteristiche e le tendenze del mercato delle professioni e sulle caratteristiche dei differenti profili lavorativi dello psicologo; un coinvolgimento didattico precoce ed ampio degli psicologi già professionalmente affermati nella preparazione pre-professionale degli studenti durante il loro iter degli studi universitari. La struttura modulare dell’ordinamento degli studi può prestarsi a sostenere sperimentazioni efficaci sia nel tirocinio curriculare (cioè svolte durante gli anni di università) sia in quello di completamento post-lauream. Tuttavia, non si tratta di un problema di ingegneria didattica, ma sostanziale: quali tipi di competenze si intendono privilegiare e quale forma di rapporto sistematico si può creare tra le sedi universitarie e le sedi lavorative? Sul secondo aspetto ci si limita ad osservare che l’esigenza di una effettiva e sistematica cooperazione nella formazione professionale dei nuovi psicologi dovrebbe essere facilitata da specifiche forme di riconoscimento delle sedi lavorative (degli psicologi in servizio) come ambiti di formazione e di socializzazione professionale. Anche se non è facile trovare immediatamente modelli organizzativi adeguati si dovrebbero tuttavia avviare sperimentazioni sostenute dall’Ordine degli psicologi tese a garantire spazi e funzioni tutoriali raccordate con la sede universitaria. A questo riguardo, pare ormai indispensabile valorizzare quanto di buono è stato fatto per delineare un profilo convincente del tutoring sul piano concettuale e metodologico. Sul secondo aspetto un’iniziale linea di risposta può derivare dalle indicazioni presenti nello stesso decreto 328/2001 relativo all’ordinamento delle professioni e, in particolare, al nuovo esame di stato per l’abilitazione professionale degli psicologi. Infatti, le aree su cui avviene la valutazione e la certificazione dell’adeguatezza della preparazione del laureato specialista in psicologia ai fini professionali sembrano valorizzare non solamente le conoscenze psicologiche, ma anche (o soprattutto) aree di competenza non direttamente ascrivibili a singole discipline. Osservando infatti i contenuti delle quattro prove che caratterizzeranno gli esami di stato emerge la forte sottolineatura: delle capacità di progettazione e di valutazione di interventi complessi attuati a livello individuale, sociale e di grandi organizzazioni; dell’assessment, della prevenzione, della promozione del sostegno psicologico e della riabilitazione. Contenuti che sono trasversali a differenti settori conoscitivi e che implicano specifiche competenze di azione; a questi si aggiunge, una esplicita di richiesta di conoscenze di tipo normativo-deontologico. Se questo è il “programma d’esame” alcune integrazioni del curriculum degli studi saranno certamente necessarie (ci si riferisce in particolare alla deontologia), ma soprattutto viene chiamato in causa il tirocinio come occasione in cui rilevare e mettere in pratica operazioni interdisciplinari come quelle inerenti la progettazione o la valutazione di interventi, che richiedono di padroneggiare competenze complesse acquisibili e affinabili nel corso dell’esperienza e nel confronto diretto con l’expertise degli psicologi già affermati professionalmente. 

Bibliografia
 Avallone, F., (1989), La formazione psicosociale  Carocci, Roma
Guerra, L. (1995) Il tirocinio nella formazione universitaria dell’operatore socioeducativo, in Frabboni, F., Guerra, L., Lodini, E., (a cura di), “Il tirocinio nella formazione del operatore socioeducativo” La Nuova Italia Scientifica, RomaKaneklin, C., Metitieri, L., (1997), Esperienze di tutorship per psicologi: indicazioni emerse da una ricerca di monitoraggio, in Castellucci, A., Saiani, L., Sarchielli, G., Marletta, L. (a cura di), “Viaggi guidati. Il tirocinio e il processo tutoriale nella professioni sociali e sanitarie” Franco Angeli, MilanoOlivetti Manoukian, F., (1990), Tirocinio professionale e apprendimento dall’esperienza, in Neve, E., Niero, M. (a cura di), “Il tirocinio” Franco Angeli, MilanoRoncato, S., (1993), Il tirocinio degli psicologi, in “Giornale Italiano di Psicologia”, 2, pp.193-198Sarchielli, G., (1997), Evoluzione delle professioni e significati del tirocinio, in Castellucci, A., Saiani, L., Sarchielli, G., Marletta, L., (a cura di), “Viaggi guidati. Il tirocinio e il processo tutoriale nella professioni sociali e sanitarie” Franco Angeli, MilanoSarchielli, G., Fraccaroli, F., (2002), Le professioni dello psicologo Raffaello Cortina, Milano
Sarchielli, G., Frati, F., (2002), Le attività dello psicologo nei diversi settori di intervento professionale: una prima ipotesi di repertorio delle attività professionali, in “Bollettino di informazione dell’Ordine degli psicologi della regione Emilia-Romagna”, 1