Tirocinio e professioni del welfare ieri ed oggi
di Leonardo Angelini e Deliana Bertani

       
 
Tirocinio e professioni del welfare ieri
 
Solo da pochissimi anni in Italia si è cominciato a parlare e a riflettere sul tirocinio. Nella storia dell’università italiana il tirocinio è un illustre assente e spesso anche le sedi formative degli operatori della sanità, dell’educazione e del sociale sono ancor oggi caratterizzate dalla sostanziale assenza di riflessione sui molteplici significati che il tirocinio assume per il giovane laureato o diplomato che si appresta ad entrare nel mondo delle professioni della cura.Nonostante l’assenza di luoghi ‘ufficiali’ del tirocinio e nonostante l’assenza di una riflessione seria e conseguente sul rapporto fra sapere e saper fare, qualcosa che assomiglia al tirocinio in Italia c’è sempre stato, anche agli inizi della storia del welfare italiano. Per cui la prima cosa che ci proponiamo di fare, con questa nostra relazione, è di tentare un ragionamento su come agli esordi del welfare italiano (e cioè agli inizi degli anni ’70) sia stato affrontato all’interno del welfare nascente il problema dell’immissione delle conoscenze e delle competenze professionali, in una situazione in cui fra l’altro molti di questi saperi e di queste pratiche avevano alle spalle iter formativi funzionali a logiche teorico-pratiche affatto diverse dall’ambito di sperimentazione che in quegli anni si andava facendo spesso in contrapposizione ed in polemica con i vecchi saperi e le vecchie pratiche[1]. Ed il punto di partenza non può non essere che l’analisi di quelle poche professioni del welfare nascente che prevedevano il tirocinio, o qualcosa che assomigliasse ad esso, all’interno dei propri percorsi formativi. In questo gruppo sono comprese sicuramente le professioni dell’assistente sociale, dell’infermiere, delle ostetriche e delle assistenti sanitarie.Le ragioni in base alle quali fin dall’inizio gli assistenti sociali videro il tirocinio collocarsi a buon diritto nel loro percorso formativo è sicuramente nel fatto che la loro professione è giunta in Italia risentendo molto dell’impronta pratica che questa professione aveva ricevuto negli USA e in Inghilterra a partire rispettivamente dal New Deal e dalla prima significativa esperienza del welfare inglese che risale ai governi laburisti dell’immediato dopoguerra.Per quanto riguarda, invece, le professioni paramediche probabilmente le ragioni che sono all’origine della definizione dei percorsi formativi secondo una impronta tesa ad immergere la teoria nella pratica, ed a fondare una pratica in una teoria discendono dalla necessità di ancorare queste professioni, che deve prendersi cura molto da vicino del corpo, alla materialità di un percorso teorico-pratico che al corpo sia legato fin dall’inizio dell’iter formativo.Diverso a nostro avviso è il caso dei percorsi professionalizzanti del maestro e dell’educatore per i quali, almeno apparentemente, in Italia da sempre stato previsto un percorso pratico. Percorso però che relegava la pratica in un rito vuoto, molto limitato nel tempo, privo di responsabilità e di valutazione. Qualcosa che aveva caratteristiche di ciò che oggi chiameremmo una ‘visita guidata’ e che traeva le sue origini nell’impostazione idealistica, non scientifica che la pedagogia aveva allora nell’ordinamento universitario italiano, laddove la pedagogia veniva vista come filosofia dell’educazione, e perciò distante dalle esigenze concrete della cura dei bambini e dei giovani. Questo l’universo delle professioni che alla fine degli anni ’60 prevedevano all’interno degli iter formativi qualcosa che somigliasse al tirocinio. Molte altre professioni, ad esempio quelle dello psichiatra, dello psicologo, del neuropsichiatra infantile, della logopedista e anche quella di fisioterapista, in quel periodo non prevedevano all’interno del proprio curriculum di studi alcuna forma di tirocinio.Le ragioni che sono all’origine di queste modalità formative così astratte e lontane dalla sperimentazione e alla riflessione su di essa sono ovviamente diverse. Dice Guerra: “Alla loro base è possibile rintracciare motivazioni generali di natura culturale….sul piano culturale, l’elemento fondamentale è legato alla dominanza in ambiente italiano della cultura cattolica nell’intervento sociale. Nelle interpretazioni più diffuse di questa cultura, della quale è comunque necessario riconoscere i meriti, le dimensioni tecnico professionali dell’operatore assumono un’importanza secondaria rispetto alla dimensione dell’impegno e della disponibilità esistenziale. Gli innegabili risvolti tecnici del ruolo dell’operatore vengono demandati ad una pretesa vocazione che porterebbe l’operatore stesso ad essere tale : una vocazione ‘naturale’, la cui assenza non potrebbe essere compensata da nessun competenza culturale, da nessun tirocinio professionale”.Ancora più netta appare la situazione se noi coniughiamo quanto detto qui sopra da Guerra con il dato dell’enorme influenza esercitata dalla cultura idealista, specialmente fino all’inizio degli anni ’70, sull’università e sulla scuola italiana. Influenza così ampia – nonostante la vigorosa virata verso un approccio più scientifico alla cura – da improntare ancora oggi in notevole misura la nostra cultura e le nostre istituzioni formative. In base ai postulati dell’idealismo l’oggettività del sapere non lascia spazio allo studio delle sue diverse possibilità di mediazione. L’importanza della didattica viene così negata e la centralità dell’essere dell’operatore, del formatore viene affermata a scapito della ricerca delle sue specifiche competenze professionali.In questo modo la pratica è ridotta a praticismo, la mente è separata dal corpo e l’alto dal basso, secondo una logica di separazione e di distinzione gerarchica in base alla quale viene negato ogni nesso dialettico fra questi due poli del problema.Il caso dei maestri - che si pone a metà strada dell’alternativa ‘pratica sì pratica no - può essere considerato esemplare per comprendere le ragioni che nell’ambito scolastico erano alla base della svalutazione della pratica.Tutto ciò non significa che per queste professioni non ci sia mai stata la pratica, ma solo che la pratica veniva rimandata ad un poi, ad un momento ‘secondo’ che era costituito, per tutti, dai primi anni della propria carriera professionale. Si definiva così un apprendimento in itinere postumo, non curricolarizzato, che in realtà risultava importantissimo per il singolo professionista della cura e dell’educazione sul piano dell’apprendimento.In concreto, poi, le professioni della cura (il logopedista, il fisioterapista ecc.) prevedevano un percorso di apprendimento pratico basato sul precettorato e l’esempio (vedi prossima relazione) in base al quale i più anziani passavano le competenze ai più giovani all’interno di un quadro in cui la gerarchia appariva strettamente legata all’anzianità.Per quanto riguarda invece le professioni più legate all’educazione il confinamento del giovane maestro, del neodiplomato, del neolaureato all’interno della propria classe, impedivano una piena possibilità di attuazione dell’apprendimento tramite l’esempio e il precettorato, ed in questo modo il giovane era buttato allo sbaraglio ed era di fatto costretto ad assumere come modelli del proprio fare educativo quelli introiettati individualmente a casa e a scuola. 
 
 
Oggi: le professioni del welfare e il tirocinio
 
In Italia è di fatto mancato un disegno unitario del welfare state e, più in generale, un progetto organico nazionale di politiche socio – sanitarie - educative: la crescita dell’intervento pubblico e la regolazione dell’intervento privato sono state infatti frammentarie e frutto di scelte scollegate.Sul piano politico l’assenza del tirocinio dalla formazione dell’operatore rimanda senz’altro alla complessiva condizione di arretratezza del sistema dell’intervento socio sanitario nel nostro paese.Oggi ci troviamo di fronte a servizi sanitari sociali ed educativi che sono nati e si sono sviluppati nel trentennio scorso all’interno del welfare italiano che, come è noto, nasce in Italia dopo il ’68 e si biforca in due grandi tronconi, lo stato assistenziale e lo stato sociale.Per stato sociale intendiamo il welfare dei servizi, cioè quel welfare che è attecchito solo in talune regioni d’Italia e che è basato sullo sviluppo di servizi alla persona e alla comunità dai quali si irradia una cultura specifica, figlia della storia e del patrimonio di conoscenze accumulate lungo il percorso di crescita delle singole strutture.Per stato assistenziale intendiamo il welfare dei sussidi che utilizza le risorse che provengono dalla fiscalità in generale non in termini di servizi, ma in termini di assistenza alle persone e alle famiglie.
 E’ chiaro che in questo secondo alveo del welfare non si sviluppa una cultura dei servizi e che il profilo delle singole professioni assume significati e spessori diversi a seconda che i professionisti abbiano agito nel primo o nel secondo tipo di welfare. 
Fatta questa per noi importante distinzione va detto in secondo luogo che in questi trent’anni abbiamo assistito alla crisi dell’idealismo crociano e gentiliano che ha provocato importanti trasformazioni nella scuola e nell’università in base alle quali la pratica e il tirocinio hanno assunto via via un’importanza sempre maggiore anche se in questo processo di rivalutazione della pratica e di collegamento fra pratica e teoria in alcuni settori la scuola è stata più conseguente in altri meno. 
Un terzo elemento importante è la nascita di nuove professioni: quella dell’educatore della riabilitazione, dell’insegnante di sostegno, dell’OTA ecc. che sono tutte accomunate dal fatto di essere nate nell’urgenza dei problemi pratici che sul territorio si evidenziavano mano a mano che il welfare si ramificava e si impiantava. Si può dire per queste professioni che le ragioni pratiche che sono alla base della loro stessa nascita hanno permesso l’istituzione di corsi di formazione e di apprendimento che vedono la pratica e il tirocinio come momenti centrali del curricolo di studi. Ed è sintomatico che spesso siano stati gli enti locali, le USL, i CFP privati che per primi hanno individuato il bisogno e istituito, in accordo con le regioni e con lo stato, i primi corsi, mentre la scuola e l’università sono intervenuti spesso dopo, in un secondo momento e con un fare che ha a volte fatto da freno e svuotato di significati la pratica.Questo ritardo della scuola e dell’accademia denota, nonostante il superamento dell'approccio idealistico, la presenza ancora in questi ambiti formativi di un problema di integrazione fra teoria e pratica in cui ancora la pratica e il tirocinio vengono vissuti come i parenti poveri dell'apprendimento.Ma anche nel mondo delle istituzioni del welfare esistono un insieme di problemi sul piano della integrazione del tirocinio all’interno delle istituzioni che si riflettono sia sui giovani tirocinanti sia sui professionisti che svolgono azioni di tutoring e che hanno la loro origine in una mancata chiarezza dei significati che il tirocinio e la tutorship hanno dentro le istituzioni. Da una parte infatti è vero che le scuole e le università inviano e distribuiscono i tirocinanti nelle varie sedi istituzionali spesso non chiedendo alcun rendiconto sul piano valutativo del significato che il tirocinio ha assunto per il giovane tirocinante. Ma è anche vero che nelle istituzioni del welfare non vi è ancora alcuna selezione seria del tutor, alcun processo formativo che faccia sì che un bravo professionista diventi anche un bravo tutor e quindi non vi è alcuna coscienza delle differenze tra professione e professione tutor come abbiamo visto nel precedente incontro con Mottana.
 
 
 
Tirocinio, apprendistato e cerimonie d’ingresso nell’età adulta 
Ciò che a livello fenomenologico oggi sta avvenendo all’interno dell’adolescenza è sotto gli occhi di tutti: il protrarsi dell’adolescenza ben oltre i 18\20 anni, dovuto essenzialmente alla dilatazione dei tempi della formazione che prende un numero crescente di giovani. Il fenomeno, almeno nelle aree metropolitane del mondo ha assunto proporzioni così vaste da spingere gli scienziati sociali a individuare un nuovo periodo, un nuovo spazio della vita, quello che va dai 18\20 ai 24\25 anni, occupato da un nuovo soggetto, il postadolescente, che viene così a porsi in un’area che sta fra quella occupata dall’adolescente vero e proprio e quella dell’adulto. Rispetto a questo primo elemento per noi, in questa sede, è importante sottolineare che questo nuovo spazio nasce precipuamente in base a nuove e più complesse esigenze formative. Ma, a fianco a questo, ci sono altri elementi che emergono da un’analisi della fine dell’adolescenza nella società attuale e che - diciamo così - ci aiutano a comprendere meglio di che cosa si tratta. Intanto non si tratta solo di un prolungamento in termini temporali dell’adolescenza, ma la definizione, in questo tempo, di procedure professionalizzanti che contengono elementi di complessità tali per cui si può dire che oggi ogni professione ha propri percorsi formativi accomunati dal fatto che almeno verso la fine del loro iter viene prevista una qualche forma di stage, di tirocinio, di accompagnamento da parte di un adulto per un periodo più o meno lungo.La non coincidenza fra maturazione biologica e maturazione intesa in termini psicosociali diventa particolarmente evidente oggi, ed assume elementi di criticità importanti allorché l’ingresso nell’età adulta viene procrastinato fortemente, come abbiamo appena visto, per un numero crescente di giovani, per i quali si va dilatando a dismisura quella specie di Isola che non c’è, il cosiddetto stato di margine, stato di lontananza dal mondo del lavoro e della produzione, che in tutte le culture precede le cerimonie di aggregazione del giovane nell’età adulta e segue quelle di separazione del ragazzo dall’infanzia.Una non perfetta coincidenza fra il polo biologico e quello psicosociale, secondo Van Gennep, è riscontrabile in qualsiasi gruppo sociale, ma l’enorme dilatarsi dello stato di margine ha fatto perdere di vista alla nostra società il duplice significato che il passaggio assume per il giovane, come funzione di sostegno e di ancoraggio alla sua identità in un momento di rapido cambiamento, e all’adulto come funzione difensiva di fronte all’emergere di una nuova generazione dagli incerti confini. Tutto ciò, come ha messo in evidenza Van Gennep, viene solitamente affrontato attraverso la definizione di una triplice rete di cerimonie: di separazione, di definizione dello stato di margine, di aggregazione. Nelle culture tradizionali, gli elementi di fondo che definivano la triplice ritualità del passaggio consistevano: - in un alto tasso di cerimonializzazione, - nella presenza di adulti che officiavano scientemente il passaggio, e nel fatto che tutti i rituali si svolgevano palesemente di fronte alla comunità. 
Nella nostra società invece, come afferma Le Breton, il giovane affronta il passaggio sempre più solo e senza il conforto di cerimonie sociali che attestino, agli occhi di tutta la società, il suo ingresso nella comunità adulta. Questa cerimonia privata di passaggio, questo rito intimo parallelo (Le Breton) da un lato testimonia l’importanza per il giovane di dotarsi di segnali che attestino il cambiamento, anche in assenza di cerimonie gruppali di passaggio, dall’altra ci lascia capire che la società adulta oggi non sembra avere più al proprio interno quegli adulti officianti il passaggio che nelle società tradizionali svolgevano l’importante funzione di rendere sociale, e cioè condiviso da tutta la comunità, il passaggio stesso. Afferma Vanni che oggi vi è una istituzione, la scuola, che attraverso il passaggio da una classe all’altra, da un ciclo all’altro oggettivamente sancisce le tappe della crescita, ma la scuola spesso non è cosciente di svolgere questa importante funzione anche se è proprio in ambito formativo che avviene quell’incontro finale, di cui parlavamo prima, fra adulti che svolgono funzioni di tutoring e di accompagnamento e giovani che si apprestano a essere aggregati alla comunità degli adulti. La mancata messa a fuoco della pregnanza di significato che da un punto di vista psicologico il tirocinio, l’apprendistato, e l’accompagnamento assumono per il giovane impedisce così di comprendere le problematiche dell’ultima fase dell’adolescenza, quella della aggregazione nel mondo degli adulti, quella cioè in cui all’ordine del giorno vi è l’acquisizione da parte del giovane di un ruolo sociale produttivo, che segna e sancisce la raggiunta autonomia, intesa qui in termini etimologici, come capacità, nella vita e nella professione, di ‘darsi da sé le proprie leggi’.In questo modo si perpetua anche in questo ultimissimo periodo dell’adolescenza lo stato di imperfetta conoscenza, da parte della nostra società, da una parte del significato strutturante che il tirocinio assume per il giovane come tappa del processo maturativo, dall’altra della importantissima funzione di accompagnamento e di formazione alla vita e alla professione svolta dall’adulto tutor durante il tirocinio. 
 
 
Alcuni dati quantitativi sui tirocini in Emilia Romagna nel 1999
 
Il numero totale dei tirocini avviati durante il 1999, documentati presso l’ente regionale, ammonta a 2.760 progetti. Si tratta di un dato aggiornato al mese di Gennaio 2000. Sono tirocini che riguardano soggetti più o meno in cerca di occupazione.
Le donne costituiscono il 61% del totale dei tirocinanti. 
L’età media dei tirocinanti è di 26 anni. Le fasce di età più frequenti sono quelle comprese dai 20 ai 30 anni.
Il 46,4 dei tirocinanti ha un diploma di scuola media superiore, mentre un 23% è laureato.
Il numero di aziende coinvolte in attività di tirocinio è di 1359.
Di queste imprese però 362 (cioè 26%) promuovono ben il 63% di tutti i progetti: questo probabilmente significa che, anche se in numero ancora esiguo, le aziende hanno cominciato ad adottare il tirocinio come uno strumento di politica aziendale avente finalità di formazione e di preselezione del personale.
Un altro dato interessante è che quasi la metà delle 1359 aziende riguarda piccole realtà con meno di sei lavoratori.
L’incidenza maggiore di tirocini si registra in imprese operanti nelle province “centrali” della regione: in ordine Modena (30%), Bologna, (17,5%) Parma(14,2), Reggio ( 8%)Il 37% delle 1359 aziende opera nel settore terziario.
 
 
Bibliografia:

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Guerra L., Il tirocinio nella formazione universitaria dell’operatore socioeducativo, in: Frabboni, Guerra, Lodini: Il tirocinio nella formazione dell’operatore socioeducativo, Nuova Itali Sc., Roma, 1995Jeammet Ph., Psicopatologia dell’adolescenza, Roma, Borla, 1992Le Breton D., Passione del rischio, Torino, Ed. Gruppo Abele, 1995
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Scanagatta S. (a cura di), Generazione virtuale: i giovani di un’area emiliana tra benessere e ricerca dei valori, Roma, Carocci, 1999Van Gennep A., I riti di passaggio, Torino¸ Bollati Boringhieri, 1988
 
[1] Per quanto riguarda il conflitto fra vecchio e nuovo in ambito psicologico Cfr.: Angelini L. “Una nuova figura professionale: lo psicologo nei servizi pubblici, in ‘Simposio – Rivista di psicologi’, n.3, Firenze, 1995